5-4) محدوديتهاي تحقيق89
منابع90
فهرست جداول
جدول 2-1: منابع دانش17
جدول3-1: عوامل سنجش شده در پرسشنامه دانش66
جدول 3-2: ضريب آلفاي کرونباخ ابعاد مورد سنجش در پرسشنامه مديريت دانش68
جدول 4-1: توزيع پاسخگويان بر حسب جنسيت70
جدول 4-2: توزيع پاسخگويان بر حسب گروههاي سني70
جدول 4-3: توزيع پاسخگويان بر حسب وضعيت تحصيلي71
جدول 4-4: توزيع پاسخگويان بر حسب سطح سازماني73
جدول 4-5: توزيع پاسخگويان بر حسب سابقه شغلي74
جدول شماره 4-6: نتايج آمار توصيفي در مورد وجود فرآيند دانش آفريني75
جدول شماره 4-7: نتايج آزمون ميانگين يک نمونهاي در مورد وجود فرآيند دانش آفريني75
جدول شماره 4-8: نتايج آمار توصيفي در مورد وجود فرآيند اجتماعي سازي76
جدول شماره 4-9: نتايج آزمون ميانگين يک نمونهاي در مورد وجود فرآيند اجتماعي سازي76
جدول شماره 4-10: نتايج آمار توصيفي در مورد وجود فرآيند بيروني سازي76
جدول شماره 4-11: نتايج آزمون ميانگين يک نمونهاي در مورد وجود فرآيند بيروني سازي77
جدول شماره 4-12: نتايج آمار توصيفي در مورد وجود فرآيند ترکيب77
جدول شماره 4-13: نتايج آزمون ميانگين يک نمونهاي در مورد وجود فرآيند ترکيب77
جدول شماره 4-14: نتايج آمار توصيفي در مورد وجود فرآيند دروني سازي78
جدول شماره 4-15: نتايج آزمون ميانگين يک نمونهاي در مورد وجود فرآيند دروني سازي78
فهرست شکل ها و نمودارها
شکل 2-1: سلسله مراتب دادهها9
شکل 2-2: مدل جيني بلينگر10
شکل 2-3: مدل شيدروف11
شکل2-4: ارتباط بين داده ها، اطلاعات و دانش14
شکل2-5: منابع سازمان در بستر زمان23
شکل2-6: افراد، فرآيندها و فن آوري25
شکل2-7 توسعه ابعاد ساختار سازماني31
شکل 2-8 چارچوب نظري لزوم مديريت دانش سازمان ها38
شکل 2-9: مدل خلق و تبديل دانش سازماني39
شکل 2-10: مدل کلي ساختار نظام هاي مديريت دانش42
شکل 2-11: مدل زنجيره دانش43
شکل 2-12: مدل چهار حلقه اي مديريت دانش45
شکل 2-13: مدل پنج مرحله اي خلق دانش در سازمان47
شکل 2-14: مدل مبتني بر فرهنگ50
شکل 2-15: مدل مفهومي تسهيم دانش51
شکل 2-16: مديريت دانش51
شکل 2-17: مديريت دانش52
شکل 2-18: مديريت دانش52
شکل 2-19: مديريت دانش52
شکل 2-20: مديريت دانش52
شکل 2-21: فرآيند هماهنگي مدل کوزا53
شکل 2-22: فرآيند هاي عملياتي مدل کوزا53
شکل 2-23: مدل اواد و حسن خزيري54
شکل 2-24: مدل ناسا54
شکل 2-25: فرايند دانش آفريني62
نمودار شماره 4-1: جنسيت پاسخگويان72
نمودار شماره 4-2: گروه سني پاسخگويان73
نمودار شماره 4-3: وضعيت تحصيلي پاسخگويان74
نمودار شماره 4-4: سطح سازماني پاسخگويان75
نمودار شماره 4-5: سابقه شغلي پاسخگويان76
فصل اول
کليات تحقيق
1-1) بيان مسأله
دانش‌آفريني يا مديريت دانش مشتمل بر طيفي از استراتژي‌ها و الگوهاي اجرايي است که در يک سازمان بمنظور شناسايي، خلق، ارائه ، متمايز ساختن و قادر ساختن پذيرش بينش‌ها و تجربيات مورد استفاده قرار مي‌گيرد. چنين بينش‌ها و تجربياتي دانش را شکل مي‌دهد که مي‌تواند هم در اشخاص و يا در سازمان‌ها به عنوان رويه‌ها و يا الگوهاي اجرايي قرار داشته باشد .
بيشتر تحليل‌گران تجاري عقيده دارند که نوآوري کليد اصلي رشد و بقاي سازمان‌هاست. علاقه سازمان‌ها به ايجاد دانش درون‌سازماني تا حد قابل توجهي افزايش يافته است. يکي از دلايل اين امر آن است که در بازار رقابتي امروز دانش سريعتر مستهلک مي‌شود و زمان بهره‌برداري از دانش سازماني به شدت کاهش مي‌يابد. خلق دانش يکي از مراحل مهم مديريت دانش است که ارتباط نزديک و تنگاتنگي با خلاقيت دارد. عمل خلق دانش تنها شامل پردازش اطلاعات و داده نيست، بلکه خلق دانش جديد و خلاقيت متضمن کاربرد هوش، دانش ضمني و اطلاعات و در واقع تعامل بين رفتار و عمل مي‌باشد. (سهرابي، 1389)
رفتار سازماني سازمان‌ها مي‌تواند از طريق فرآيند ايجاد و بهبود و حفظ دانش به تصوير کشيده شود. لذا در ميان طرق مختلف موجود، دانش‌آفريني اغلب در فضاي تکنولوژيک و يا خلق و ايجاد محصول به عنوان يک مساله کليدي درنظر گرفته مي‌شود. (Nonaka et al., 1999)
سازمان‌ها با داشتن بهترين دانش به مزيت رقابتي نمي‌رسند مگر اينکه اين دانش بکار گرفته شود. بمنظور استفاده کامل از دانش بايد آن را بطور کامل در فعاليت‌هاي سازمان بکار برد و اين امر نيازمند همه فرآيندهاي ديگر دانش است(سهرابي، 1389). سازمان‌هاي رسانه‌اي نيز با توجه به وجود متغيرهاي فراوان پيش رو مي‌بايست استراتژي مشخصي را در خصوص فرآيند دانش‌آفريني خود اتخاذ نمايند. با توجه به اهميت نقش منابع انساني در سازمان‌هاي رسانه‌اي تاکيد بر استفاده از استراتژي متکي بر نيروي انساني و ايجاد ساختارهاي مرتبط جهت دانش‌آفريني لازم و مرتبط با سازمان‌هاي رسانه‌اي است که مي‌تواند رقابت‌پذيري، انعطاف‌پذيري و آمادگي هر چه بيشتر اين سازمان‌ها را در مقابله با رخدادهاي جهان بيرون به همراه داشته باشد. از جنبه معرفت شناسي تنها انسان‌ها هستند که مي‌توانند دانش توليد نمايند. از جمله نتايج اين دانش‌آفريني را مي‌توان کوتاه شدن فرآيندهاي سازماني و چابکي آن، کاهش هزينه‌هاي زايد و ارائه خروجي‌هاي سازمان‌هاي رسانه‌اي با کيفيت مطلوب را متصور شد.
يکي از مدل‌هاي پيشنهادي جهت بکارگيري در سازمان‌ها، مدل نوناکا مي‌باشد که بررسي آن در اين مطالعه موردنظر است.
هسته مدل نوناکا بر اساس دو نوع دانش تصريحي و دانش ضمني شکل يافته‌است. دانش ضمني دانشي است بر اساس تجربه و مفاهيم که بوسيله کلمات، فرمول‌ها، اعداد و جملات نمي‌توان آن را بيان کرد و اين به دليل محتواي خاص آن مي‌باشد. همچنين دانش ضمني مي‌تواند مشتمل بر مهارت‌هاي شناختي نظير تصورات، عقايد و موارد شهودي و مدل‌هاي ذهني باشد.
دانش صريح دانشي است نسبي و ملموس که مي‌توان آن را در قالب کلمات، جملات، اعداد و فرمول‌ها بيان نمود. نوناکا انتقال دانش را به صورت يک فرآيند حلزوني مدل مي‌نمايد. (Nonaka et al., 1999)
بمنظور انجام اين مطالعه خبرگزاري ايسنا به عنوان مورد مطالعه انتخاب گرديد. ايسنا يکي از خبرگزاري‌هاي فعال در ايران است که از سال 1387 آغاز به کار کرد. گزارشگران و تحريريه اين خبرگزاري عموما دانشجويان رشته‌هاي مختلف در دانشگاه‌هاي ايران هستند و تعداد زيادي از آن‌ها به صورت داوطلبانه همکاري مي‌کنند. ايسنا با جذب کمک‌هاي مالي از دولت و نيز با حمايت تشکيلاتي جهاد دانشگاهي فعاليت مي‌کند.
با توجه به اينکه دانش‌آفريني به عنوان رمز بکارگيري دانش و ايجاد مزيت رقابت‌پذيري در کليه سازمان‌ها و همچنين سازمان رسانه‌اي محسوب مي‌گردد، اين تحقيق به بررسي دانش‌آفريني در سازمان‌هاي رسانه‌اي مي‌پردازد.
مساله اصلي در اين تحقيق، دانش‌آفريني در سازمان‌هاي رسانه‌اي با استفاده از مدل نوناکا مي‌باشد که به صورت خاص خبرگزاري ايسنا را هدف قرار داده است.
1-2) اهميت و ضرورت موضوع تحقيق
با توجه به اينکه دانش‌آفريني در سازمان جزء اولويت‌هاي مديران ارشد سازمان قرار دارد، انتخاب مدل مناسب به عنوان يک استراتژي سازماني بسيار ضرورت مي‌يابد. سازمان‌هاي رسانه‌اي نيز از اين قاعده مستثني نبوده و با توجه به تعامل بسيار زياد با محيط پيرامون خود واجد شرايط خاصي مي‌باشد. لذا از اين رو منابع انساني در سازمان‌هاي مذکور در اين تحولات نقش‌آفرين و موثر خواهند بود.بمنظور استفاده بهينه از اين پتانسيل ضرورت ايجاد ساختارهاي لازم جهت دانش‌آفريني به عنوان محور رشد، تعالي و ايجاد احساس ارزش در منابع انساني از يک سو و استفاده موثر از ايشان براي تحقق اهداف سازمان‌هاي رسانه‌اي از سوي ديگر خواهد بود.
در اين تحقيق برآنيم تا با استفاده از مدل نوناکا فرآيند دانش‌آفريني را در يک سازمان رسانه‌اي (خبرگزاري ايسنا) مورد بررسي قرار دهيم. اين تحقيق مي‌تواند مديران سازمان‌هاي رسانه‌اي را نسبت به چهار فرآيند موجود دانش‌آفريني در مدل نوناکا آگاه نموده تا با بهره‌گيري از آن در سازمان خود نقاط ضعف و قوت را شناسايي کرده و تصميمات و تمهيدات لازم را در اين خصوص اتخاذ نمايند.
1-3) گزارههاي تحقيق
1-3-1) اهداف تحقيق
هدف اصلي تحقيق:
يک سازمان رسانه‌اي موفق در جهان امروز مي‌بايست فرآيند دانش‌آفريني را به صورت استراتژيک انتخاب کند. براي نيل به اين هدف مديران سازمان‌هاي رسانه‌اي مي‌بايست منطبق با الگوهاي موجود در فرآيندهاي دانش‌آفريني استراتژي موردنظر خود را انتخاب نموده و ساز و کارهاي لازم جهت تحقق اين مهم را فراهم نمايند. يکي از مدل‌هاي موجود مدل نوناکا مي‌باشد که ضرورت بررسي اين مدل در يک سازمان رسانه‌اي هدف اين تحقيق مي‌باشد.
فرآيندهاي تبديل دانش صريح و دانش ضمني به يکديگر که در چهار حالت اجتماعي سازي، بيروني‌سازي، ترکيب و دروني‌سازي محقق مي‌گردد. هدف اصلي اين تحقيق تعيين وجود يا عدم وجود ساز و کارهاي مرتبط و کارآمد جهت تحقق ارکان اين مدل و همچنين تعيين تحقق‌پذيري اين مدل در يک سازمان رسانه‌اي ( خبرگزاري ايسنا) مي‌باشد.
اهداف فرعي تحقيق:
شناسايي فرآيندهاي توليد دانش در يک سازمان رسانه‌اي
تعيين و اولويت‌بندي فرآيندهاي تبديل دانش ضمني و تصريحي بر اساس مدل نوناکا در يک سازمان رسانه‌اي
وجود يا عدم وجود فرآيندهاي توليد دانش ضمني و يا تصريحي در يک سازمان رسانه‌اي
بررسي انطباق‌پذيري مدل نوناکا براي دانش‌آفريني در يک سازمان رسانه‌اي
1-3-2) سوال هاي تحقيق
سوال اصلي تحقيق:
تا چه ميزان فرآيند دانش‌آفريني در يک سازمان رسانه‌اي (خبرگزاري ايسنا) بر اساس مدل نوناکا انجام مي‌پذيرد؟
سوالهاي فرعي تحقيق:
آيا فرآيند دانش آفريني در خبرگزاري ايسنا منطبق با مدل دانش آفريني نوناکا ميباشد؟
چه فرآيندهايي براي تبديل دانش تصريحي و دانش ضمني به يکديگر بر اساس مدل نوناکا در سازمان رسانه‌اي وجود دارد؟
1-3-3) فرضيههاي تحقيق

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

فرضيات اين پژوهش بر اساس مطالعات و بررسيهاي پيرامون موضوع به شرح زير تدوين گرديد:
فرضيه اصلي:
فرآيند دانش آفريني در خبرگزاري ايسنا منطبق با مدل دانش آفريني نوناکا مي باشد.
فرضيه هاي فرعي:
فرضيه اول: در فرايند دانش آفريني در خبرگزاري ايسنا، فرآيند اجتماعي سازي وجود دارد.
فرضيه دوم: در فرايند دانش آفريني در خبرگزاري ايسنا، فرآيند بيروني سازي وجود دارد.
فرضيه سوم: در فرايند دانش آفريني در خبرگزاري ايسنا، فرآيند ترکيب وجود دارد.
فرضيه چهارم: در فرايند دانش آفريني در خبرگزاري ايسنا، فرآيند دروني سازي وجود دارد.
1-4 )شرح واژه ها و اصطلاحات بکار رفته در تحقيق
دانش ضمني: شکلي از دانش است که از تجربيات و اعمال مستقيم و معمولاً از طريق مکالمات تعاملي مي‌توان آن را به اشتراک گذاشت. همچنين دانشي است که احساس يا درک مي‌شود اما نمي‌توان آن را به صورت مکتوب بيان کرد. استنباط از اعمال ديگران مشکل در رمز‌گذاري و بيان زباني از ويژگي‌هاي اين نوع دانش مي‌باشد (سهرابي، 1389).
دانش تصريحي: بخشي از دانش که در داخل سازمان توليد مي‌شود دانش تصريحي است. اين دانش به آساني ذخيره و انتقال داده مي‌شود. دانش تصريحي به آساني نوشته، تشخيص و رمزگذاري مي‌شود. اين دانش شکلي از دانش است که مستند سازي، اخذ و انتشار آن در اشکال گوناگون آسان است. بنابراين مي‌توان آن را در سراسر سازمان به شکل قوانين و رهنمودها بيان کرد. (سهرابي، 1389)
اجتماعي‌سازي: فرآيندي است که در آن دانش ضمني فردي به فردي ديگر انتقال مي‌يابد (سهرابي، 1389).
بيروني‌سازي: فرآيندي است که دانش ضمني افراد را به صورت دانش تصريحي درمي‌آورد. (سهرابي، 1389)
ترکيب: فرآيند انتقال دانشي که به صورت صريح درآمده است. (سهرابي، 1389)
دروني‌سازي: فرآيند درک و جذب دانش تصريحي به صورت دانش ضمني که فرد داراي آن است. (سهرابي، 1389)
فصل دوم
پيشينه تحقيق و مباني نظري
مقدمه
در اين بخش به مرور ادبيات متغيرهاي تحقيق ميپردازيم. مطالب اين فصل حاوي چکيدهاي از کندوکاوي عميق و وسيع در آنچه که پيرامون موضوع پايان نامه و موضوع هاي مشابه در کتاب ها، مقالات و تحقيقات وجود دارد، ميباشد. مطالب اين فصل شامل چهار بخش اصلي مي باشد. در بخش اول به بررسي مفهوم دانش از ابعاد مختلف پرداخته مي شود. بخش دوم پيرامون موضوع مديريت دانش بوده و شامل مطالبي در رابطه با تعريف مديرت دانش، سيستم هاي مديريت دانش، مدل هاي مختلف مديريت دانش و … مي باشد . در بخش سوم پيشينه تحقيق در قالب تحقيقات داخلي و خارجي انجام گرفته تشريح ميشود و در بخش چهارم مبناي نظري پژوهش معرفي مي گردد.
2-1) دانش
2-1-1) داده، اطلاعات و دانش
براي درک بيشتر مفهوم مديريت دانش لازم است تعريفي از دانش ارائه کنيم، اما پيش از آن، تفاوت‌هاي داده، اطلاعات و دانش را بيان کرده و به ارائه تعريفي از هر يک از آنها مي پردازيم.
تعريف داده، اطلاعات و دانش كار مشكلي است و تنها از ديدگاه استفاده كنندگان ميتوان آنها را از هم تشخيص داد(كرمي وا سفيداني، ????). بدين منظور در ادامه به برخي از تعاريف داده، اطلاعات و دانش از ديدگاه صاحبنظران مختلف اشاره مي شود.
براي شکل گيري اطلاعات و دانش مدل هاي گوناگوني ارايه شده است که از ميان آنها سه مدل مشهور تر است. مدل اول در 1990 توسط استيفن تاثيل ارايه شده است که به نام سلسله مراتب داده ها نامگذاري شده است .
در مدل دوم که 1997 توسط جيني بلنگر ارايه شد، همان سلسله مراتب پذيرفته شده است اما ميان دو طيف استقلال زمينه ، متن و درک و فهم قرار گرفته است و با ويژگيهاي متمايزي در هر يک از نقاط اصلي در اين طيف ارايه گرديده است . درمدل سوم که توسط ناتان شيدروف در 2004 ارايه شده است همان سلسه مراتب مورد توجه قرار گرفته است . (وردي نژاد و بهرامي، 1392)

براي آشنايي با آنها در اين بخش به اين سه مدل مي پردازيم؛
مدل اول : سلسله مراتب داده ها
اين مدل توسط استيفن تاثيل در 1990 ارايه شده است.
Figure 1 شکل 2-1: سلسله مراتب دادهها؛ منبع: (وردينژاد و بهرامي، 1392) به نقل از (Tuthill, 1990)
در اين مدل استيفن معتقد است، داده با ذخيره کردن سرو کار دارد و شامل اعداد و ” بوده ها” و واقعيت هاي اوليه و خام است که در برگيرنده مفاهيمي مانند کسب داده، ويژگيهاي داده، فيلترينگ، انتقال، کاهش و تحليل معنايي داده قابل شناسايي است. اطلاعات نيز شامل داده هاي پردازش شده مي‌باشد که در بر گيرنده مفاهيمي چون جمع کردن، خلاصه کردن، پنداشتن و فرض کردن، نسبت، جزءبندي کردن و پراکندگي شاخص‌هاي فصلي مي باشد. منظور از دانش همان اطلاعات مفهومي کنش‌مند است که با مفاهيمي چون داوري، تحليل دقيق، ساختار، کيفيت، ارزشيابي و طرح‌ريزي سر و کار دارد. در نهايت بصيرت همان ظرفيت حل مساله و تصميم گيري ميباشد که ناشي از دانش است. (وردي نژاد و بهرامي، 1392)
به عبارت ديگر بصيرت کاربرد دانش است که با بينش عملي و دروني همراه است بنابر اين بصيرت به تمامه مرتبط با انگيزه است که به معني کنش مناسب در طي زمان، ابتکار عمل و ظرفيت خلق وآفرينش است.
مدل دوم ، طيف داده ها در ميان دو بردار
در مدل دوم طيف ميان داده تا بصيرت ميان دو بردار استقلال متن، زمينه و درک وفهم شکل مي‌گيرد. اين مدل ساده که توسط جيني بلينگر ارايه شده است، نشان مي دهدکه نقطه آغاز داده است که با “روابط درک وفهم ” آن اطلاعات شکل مي گيرد و پس از شکل گيري اطلاعات با “الگوهاي درک و فهم ” پيرامون يک موضوع، دانش بوجود آمده و درنهايت باشکل گيري ” اصول درک ” است که خرد و بصيرت بوجود مي آيد.
بنابراين در اين مدل با درک روابط ميان داده ها، اطلاعات بوجود مي آيد، باشکل گيري ” الگوهاي درک” اطلاعات مي تواند تبديل به دانش شود و با درک دانش بصيرت شکل مي گيرد . (وردي نژاد و بهرامي، 1392)

Figure 2 شکل 2-2: مدل جيني بلينگر (1997) – منبع: (وردي نژاد و بهرامي، 1392)
مدل سوم ، طيف داده ها در زمينه اي پيچيده
اين مدل که توسط ناتان شيدروف ارايه شده است، همانند بلينگر از داده آغاز کرده و با اطلاعات، دانش و خرد پايان ميگيرد. اما شيدرف معتقد است مرحله ديتا با تحقيق، خلاقيت، جمع آوري و اکتشاف سرو کار دارد و مرحله اطلاعات با عرضه کردن، سازماندهي و بازنمايي تکميل مي گردد. مرحله دانش با گفت وگو ومحاوره، روايت و انضمام و يکپارچگي سرو کار دارد ومرحله بصيرت با غور و تعمق، ارزيابي کردن، تفسير کردن و نگاه به گذشته سر وکار دارد. هم چنين در سطح کلان توليد کنندگان و مصرف کنندگاني وجود دارند که توليد کنندگان در مرحله ميان داده و اطلاعات، قرار گرفته اند و مصرف کنندگان نيز در مرحله ميان اطلاعات، دانش و بصيرت قرار دارند. شيدروف براي مرحله ميان اطلاعات و دانش معتقد به پديده” انگيختن “و وسيله تحريک است. اما در حيطه اطلاعات اين بر انگيختگي کلي است و در حيطه دانش اين انگيختگي موضعي مي باشد. وي هم چنين معتقد است واسط ميان دانش و بصيرت، موضوع درک وفهم قرار دارد، اما در مرحله دانش اين درک موضعي است و در مرحله بصيرت اين درک شخصي وخصوصي تبلور مي يابد و تمامي اين مراحل در يک زمينه خاص رخ مي دهد.

Figure 3 شکل 2-3: مدل شيدروف (2004) – منبع (وردي نژاد و بهرامي، 1392)
رابطه ميان اطلاعات و دانش در گذر زمان پيچيدگيهاي خاص خود را نيز بدنيال داشته است، به عنوان مثال پيتر دراکر انديشمندي است که در حوزه مديريت و سازمان نظريه‌هاي نوين و کارآمدي را مطرح كرده است در کتاب” واقعيتهاي جديد”ميان اطلاعات و معنا تفاوت قائل بوده و معتقد است اطلاعات ماهيتي مفهومي دارد ولي معنا اين گونه نيست؛ معنا همان ادراک است.
در هر سه مدل ذکر شده، اولين جزء سلسله مراتب دانش، داده1 است. داده و اطلاعات2 در بسياري از موارد به جاي يکديگر مورد استفاده قرار مي گيرند، در حاليکه مترادف هم نيستند.
واژه داده، مناسبترين واژهاي است كه به واقعيات شكل نيافته و بدون ساختار فراوان توليد شده توسط كامپيوتر، ميتوان اطلاق نمود كه بر اعداد، نمودارها و ديگر نوشتهها دلالت ميكند و به تنهايي معني ندارد(رضاييان،1374). به زعم داونپرت و پروساک3 داده ها، واقعيتهايي خام هستند که به شکل اعداد و ارقام، حروف، تصاوير، اصوات و … قابل دسترس مي باشند و به تنهايي معنا و مفهومي را به ذهن متبادر نميکنند. دادهها را ميتوان مواد خام عناصر مورد نياز براي تصميم گيري به شمار آورد، چرا که نمي‌توانند عمل لازم را تجويز کنند (داونپرت و پروساک،1998). در تعريفي ديگر داده اعداد، کميتهاي عددي يا صفات ويژهاي هستند که از مشاهده، تجربه يا محاسبه به دست آمده اند.(برگرن،1386)
ردمن4 معتقد است كه دادهها عناصر اصلي اطلاعات هستند (ردمن، ????). دادهها در صورتي به اطلاعات تبديل ميشوند كه افراد بخواهند براي درك بيشتر از آنها استفاده كنند. اطلاعات، دادههاي خلاصه اي هستند كه گروهبندي، ذخيره، پالايش و سازماندهي شدهاند تا بتوانند معنيدار شوند (رادينگ، 1383). اطلاعات زماني ارزش پيدا ميكنند كه براي يك بعد خاص، يك فرد خاص، يك هدف خاص و در زمان خاص گردآوري و آماده شوند، لذا اطلاعاتي كه براي يك مدير، جنبه اطلاعاتي دارد، براي مدير ديگر ممكن است اصلا ارزشي نداشته باشد.(اخوان آملي، ????)
اگرچه واژههاي اطلاعات و دانش اغلب به صورت مترادف به کار ميروند، ولي با اين حال، يک تفاوت آشکار بين آن دو وجود دارد. اطلاعات زاويه ديد جديدي را براي بررسي وقايع و اشياء فراهم مي آورد (نوناکا و تاکوچي، 1995). پيتر دراکر5 به عنوان يکي از نويسندگان معروف متون مديريتي، يادآورد شده است که اطلاعات يعني “داده هاي مربوط و هدف دار”. به بياني ديگر، از نظر او داده ها به تنهايي “مربوط” و “هدف دار” نيستند. داونپرت و پروساک اطلاعات را نوعي “پيام” به شمار ميآورند و معتقدند که اطلاعات نيز مشابه تمام پيام ها، از يک فرستنده ارسال شده و به وسيله يک گيرنده دريافت مي شود. دريافت اطلاعات در اين تعريف به اين معناست که درک گيرنده نسبت به مسائل تغيير کند و داوري ها و رفتارهاي او دگرگون شود. اطلاعات بر خلاف داده‌ها، معنيدار هستند. اطلاعات نه تنها داراي قابليت تاثير‌گذاري بر گيرنده هستند، بلکه خود نيز شکل خاصي دارند و براي هدف خاصي سازمان مي يابند. (داونپرت و پروساک،1998)
اطلاعات، داده هايي در يک زمينه خاص هستند. اطلاعات، مجموعه اي از داده ها، توصيفات و تفاسير مرتبط و ديگر موضوعات مربوط به متن با توجه به اهداف، رويدادها يا فرايندهاي ويژه است (برگرن،1386).
هر چند برخي از متفکران و تئوريپردازن بزرگي چون پيتر دراکر، دو مفهوم اقتصاد اطلاعاتي و اقتصاد دانش محور را به طور مترادف به کار برده اند، ولي در ادبيات فعلي مديريت دانش، بر تفاوت اين دو مفهوم تاکيد ميشود. از ديدگاه تئوريپردازان مديرت دانش، دانش و اطلاعات تفاوت اساسي با هم دارند. داونپرت و پروساک بر اين نکته تاکيد مي کنند که داده ها، اطلاعات و دانش، مفاهيمي نيستند که بتوان آن ها را به جاي هم مورد استفاده قرار داد.
نوناکا معتقد است اطلاعات زماني به دانش تبديل مي شود که توسط اشخاص تفسير گرديده، با عقايد و تعهدات آنها آميخته شده و به آن مفهوم داده شود. سي. بروکز بين دانش و اطلاعات به يک نسبت تجربي معتقد است. او مي گويد اطلاعات به دانش افراد مي افزايد. ساختمان اصلي دانش با ورود اطلاعات تغيير مي يابد و سرانجام يک ساختار جديد دانش به دست مي آيد. (فرگوسن و وکرت، 1385)
آخرين جزء هرم دانش، دانش است. دانش، نه داده است و نه اطلاعات؛ هرچند که به هر دو مربوط بوده و تفاوت آنها لزوماً ماهوي نيست و صرفاً از نظر مراتب با هم متفاوتند(داونپرت و پروساک،1998). دليل ارزشمندتر دانستن دانش، عملي تر بودن آن در مقايسه با داده ها و اطلاعات است(داونپرت و پروساک،1998).
تعريف دقيق دانش به دليل ماهيت مبهم و غيرملموس آن دشوار است. آنچه براي فردي دانش تلقي مي‌شود، ممکن است براي فرد ديگري اطلاعات باشد. طبق تعريف داونپورت و پراساک (1998) “دانش به معناي جريان پيچيده‌اي از تجربيات ساخت يافته، ارزشها، اطلاعات زمينه‌اي و بينش كارشناسي است كه چارچوبي را براي ارزش‌يابي و تلفيق تجارب و اطلاعات جديد فراهم مي‌كند که از تفکر افراد نشأت مي‌گيرد”.
زماني که شخص ميزان زيادي دانش در مورد چيزي دارد، تخصص او به صورت ذاتي او را قادر مي‌سازد تا جواب مسائل را سريعتر از فردي که حوزه تخصص او در زمينه ديگري است، پيدا کند (Stover,2004). همچنين پژوهشگران، دانش را به عنوان قدرتي براي عمل و تصميم گيري تعريف مي‌کنند. (Hicks et al, 2007)
دانش در سازمانها نه تنها در مدارک و ذخاير دانش، بلکه در رويههاي کاري، فرايندهاي سازماني، اعمال و هنجارها مجسم مي شود. اين تعريف بيانگر آن است که دانش ساده و روشن نيست و در نهايت ابهامي و شهودي است. لذا به راحتي نمي توان آن را در قالب کلمات گنجاند و به صورت منطقي عرضه کرد.(داونپرت و پروساک،1998)
همانطور که داونپورت و پروساک مي گويند: دانش در فرايند مديريت دانش از طريق ذهنهايي که آن را به کار ميگيرند، به وجود ميآيد. دانش کارکنان شامل شايستگيها، مهارتها، استعداد، افکار، خلاقيت، تعهدات، انگيزه ها و نوآوريهاي آنهاست. دانش در ارتباط با اين مسئله است که افراد چقدرکارشان را خوب انجام مي‌دهند، چگونه با مشتري ارتباط برقرار ميکنند و طرق مختلف را براي انجام کار با بالاترين کيفيت به کار مي‌برند. البته در اين شکي نيست که فرايند مديريت دانش متاثر از جنبش کيفيت جامع و استراتژيهايي است که براي بهبود اقتصاد به کار برده ميشود.
توانايي خلق دانش و آموختن از آن ميتواند تبديل به يک مزيت رقابتي شود زيرا دانش تعاملي که امروزه توسعه داده شده است، هسته دانش آينده خواهد بود. (McAdam et al,2007)
Figure 4 شکل2-4: ارتباط بين داده ها، اطلاعات و دانش
برخي از محققان در طبقه بندي هرم دانش، از واژه هاي ديگري نيز استفاده مي کنند. مثلا به تشريح مفاهيمي نظير عقل، بصيرت، اراده و … مي پردازند. داونپرت و پروساک (1998) در کتاب خود با عنوان “مديريت دانش” اين مفاهيم را در خود دانش مستتر تلقي مي کنند تا بتوانند به هدفها و مقاصد علمي تري برسند.
عده اي از متفکران مديريت دانش، محدوديت هايي را براي هرم دانش قائل شده اند که در اين جا به چند نمونه از آنها اشاره مي کنيم.
از محدوديت هاي هرم دانش اين است که تنها داده، اطلاعات و دانش را مورد توجه قرار داده است. عناصر و مولفههاي متعددي از ادبيات تحقيقات مديريت دانش در پارادايم سلسله مراتب دانش مفقود مي باشد. علاوه بر اين ، پارادايم سلسله مراتب دانش تمايزي ميان دانش ضمني و دانش صريح قائل نشده است.(Hicks et al, 2007)
سلسله مراتب دانش هر گونه اشاره اي به جنبه رفتاري دانش را از قلم انداخته است. ثانياً اين پارادايم به دانش سازماني و يادگيري سازماني توجهي نکرده است. (Senge,1990)
انتقاد ديگر، به تبديل يک طرفه و مستقيم داده به اطلاعات است. در اين راستا مبحث سلسله مراتب معکوس توسط Tuomi (2000) مطرح شد که طي آن دانش تبديل به اطلاعات شده و سپس تبديل به داده مي گردد. سلسله مراتب دوگانه نيز توسط Nissen (2002) مطرح گرديد.(Hicks et al, 2007)
2-1-2) انواع دانش سازماني
دانش از ديدگاههاي مختلف طبقه بندي شده است. درادامه به برخي از مهم ترين اين تقسيم بندي ها اشاره ميشود:
2-1-2-1) طبقه بندي ارسطو
ارسطو انواع دانش را بر حسب مقاصدشان به دو دسته تقسيم کرده است(انتظاري،1385):
دانش نظري که غايت آن فهم و تبيين چه چيزي پديده هاست.
دانش ساخت، دانستن چگونه ساختن و توليد اشياء و پديده هاست.
2-1-2-2) دانش شخصي در مقابل دانش سازمان
شماري از محققان همانند “ويک” (1978) و “سايمون” (1976) بر اين باورند که سازمانها قابليت‌هاي يادگيري ندارند و در سازمانها بيشتر افراد هستند که ياد مي گيرند. با وجود اين، برخي از محققان نظير “استاربوک” (1983)، “نلسون” و “وينتر” (1982) براين عقيده اند که سازمانها از طريق قابليتهاي يادگيري خود تکامل مي‌يابند. سازمانها ياد ميگيرند و دانش را از طريق مستندات و برنامه‌هاي روزمره خود کسب مي‌کنند که در سوابق سازماني خاصي قرار دارند (نلسون و وينتر 1982). روشي که از طريق آن دانش مستندات و برنامههاي روزمره مختلف با هم منسجم و هماهنگ و دانش جديد خلق ميشود به وسيله سوابق و فرهنگ سازماني شکل ميگيرد (بارني 1986). دراين ديدگاه ســـازمان به عنوان عنصري مواجه شونده با مسئله و حل کننده آن درنظر گرفته ميشود. به عبارت ديگر، يادگيري موجود درسازمان به مقدار زيادي از پيچيدگي وظايف و محيط سازماني آن تاثير مي‌پذيرد. همان طوري که اشاره شد دانش شخصي و دانش سازماني از همديگر متمايز است با وجود اين، هنوز به هم وابسته اند. اندازه تعاملات هر فرد با ديگران به فرهنگ سازماني وابسته است (بات 1999). مـــا اين ديدگاه را از اين جهت مي پذيريم که در محيط کنوني، افراد در درون سازمانها به منظور حل مشکلات مشتريان نياز به اخذ تصميمات سريع دارند. يعني به جاي استفاده از قوانين و مقررات به عنوان شکل هدايت شده سلسله مراتبي حل مسائل، کارکنان مجبور به ارائه راه حلهايي درجهت حل کاراي مسائـــــل و مشکلات تجاري هستند. (استاک، 1998). به عبارت ديگر، در وضعيتهاي پيچيده، جايي که وظايف سازماني به اندازه زيادي به هم وابسته اند و کارکنان نمي توانند سطوح موردنياز تخصص را جهت حل مسائل ميان رشتهاي در اختيار داشته باشند، براي اشتراک دانش و تخصص خود نياز به مشارکت با ديگران دارند. بسياري از اين نوع وظايف در شرکتهاي حرفهاي اتفاق ميافتد، جايي که معمولاً افراد به دليل پيشينه آموزشي و شغلي خود در حوزه خاصي تخصصي دارند. در شرکتهاي حرفه‌اي افراد به محض مواجهه با وظايف موجود در حوزه هاي تخصصي خود، مي توانند آن را به آساني و بدون نياز به تعامل با ديگران انجام دهند. با وجود اين، زماني که ماهيت وظايف پيچيده است و به هماهنگي تخصصها از حوزه هاي ميان رشته هاي زيادي نياز دارد، افراد درجهت دستيابي به دانش سازماني به سطوح بالايي از تعامل با ديگران محتاج هستند.
اگرچه يک سازمان مي تواند از تخصصهاي فردي درجهت يافتن راه حل مسائل گسترده سازماني استفاده کند، ولي با اين حال نمي تواند ادعايي درخصوص درستي دانش افراد داشته باشد. برعکس، سازمان خودش در برابر تخصصهاي تغييرپذير و خصايص فردي متخصصان آسيب پذير است. بنابراين، اين امکان وجود دارد که حتي پس از به کارگيري شماري از متخصصان هنوز نتواند به طور کامل از پتانسيل آنها در حل مسائل پيچيده و گسترده سازماني استفاده کند.
2-1-2-3) دانش صريح و دانش ضمني
مشهورترين دسته بندي در زمينه دانش سازماني، تقسيم بندي دانش به دو بخش دانش آشكار(صريح)6 و دانش ضمني(تلويحي)7 است.
دانش صريح
از فردريک تيلور تا هربرت سايمون به سازمان به عنوان ماشيني براي پردازش اطلاعات نگاه ميشده است. به همين جهت، تنها دانش مفيد، دانش رسمي و سيستماتيک يا سخت بوده است: داده ها، رويه هاي سازماني، نرم‌افزارها، فيلمها، گزارشهاي سازماني، بيانيه ماموريت، نمودار سازماني و … . اين نوع دانش به سادگي قابل پردازش رايانه اي، انتقال الکترونيکي و ذخيره در پايگاههاي داده است (داونپرت و پروساک،1998).
نوناکا” و نويسندگاني ديگر از جمله “هال” و “آندرياني” دانش تصريحي را دانشي مي‌دانند که قابل رمزگذاري و کدگذاري بوده و در نتيجه مي‌توان آن را به‌سادگي مخابره، پردازش و منتقل و در پايگاه داده‌ها ذخيره کرد. اين نوع از دانش را مي‌توان فرم داد و يک فرمول علمي و يا کتابچه‌ي راهنما بين افراد سازمان منتشر کرد. دستورالعمل‌ها، مقررات، قوانين، رويه‌هاي انجام کار، آيين‌نامه‌ها، شرح‌ جزييات و … که به‌ صورت رسمي در بين افراد سازمان به آساني قابل انتقال هستند همه دانش تصريحي به ‌حساب مي‌آيند. (Hicks et al, 2007)
دانش ضمني
به ‌مرور زمان و با ادامه‌ي جريان زندگي نوعي از دانش در درون اشخاص نهادينه مي‌گردد؛ پولاني نخستين ‌بار در سال 1969 با بيان اين مطلب که “ما بيش‌تر از آن‌چه مي‌گوييم، مي‌دانيم” به نمونه‌هايي از توانايي‌هاي انسان نظير يادگيري دوچرخه‌سواري و شنا يا چگونگي تشخيص چهره‌ها اشاره مي‌کند که تشريح نحوه‌ي انجام آن به‌راحتي توسط فرد امکان‌پذير نيست، او دانش اين‌گونه توانايي‌ها را “دانش ضمني” ناميد.
به ‌بياني ديگر، دانش ضمني را مي‌توان مجموعه‌اي از تجارب، مهارت‌ها، ديدگاه‌هاي کاري و نظام ارزشي و ذهني در درون فرد دانست که قابل گفتن نبوده و در هيچ پايگاه داده‌اي ذخيره‌ نشده است بلکه جايگاه آن را ذهن آدمي و فعاليت‌هاي او تشکيل مي‌دهد. چالش‌ اصلي مديريت دانش نيز تبديل هرچه بيش‌تر و بهتر دانش ضمني به دانش تصريحي است. دانش ضمني در سال هاي اخير توجه بيشتر بسياري از مولفان را به خود جلب کرده است. در ادبيات مديريت دانش، اين توافق وجود دارد که دانش ضمني بسيار شخصي، انتزاعي و دشوار در بيان مي باشد (Koskine, 2003 ).
اصولاً توضيح مفهوم دانش ضمني به طور مستقيم مشکل است و اغلب تنها راه بيان و توضيح آن استفاده از استعارهها، اشکال و روشهاي مختلفي ميباشد که زبان ويژهاي براي بيان مطلب دارند (Koskine, 2003). دانش ضمني دانشي است که به آساني قابل رويت و بيان نيست. اين دانش در سطح بالايي، جنبه فردي داشته و براي تعريف و ارائه بسيار دشوار مي باشد. همين عامل باعث ايجاد موانع در نشر و استفاده مشترک از آن شده است. ديدگاههاي انتزاعي، استنباطها و آينده نگري ها همگي در اين مقوله گنجانده مي شوند. به علاوه دانش ضمني، عميقاً ريشه در تجارب، کارکرد ها، ايده ها، ارزش‌ها يا احساسات فردي دارد (نوناکا و تاکوچي، 1995).
“هاول” دانش ضمني را غيرکدپذير و فن غيرقابل تجسمي دانسته که از طريق دريافت غيررسمي از رفتار و رويه‌هاي يادگرفته‌شده کسب مي‌گردد. “گرانت” اين واژه را با توجه به قابليت استعمال آن اين‌گونه تعريف مي‌کند: “دانش ضمني فقط از طريق استعمال آشکار مي‌شود و انتقال آن امکان‌پذير نيست.”
هاگر و فارل، دانش ضمني را نوعي مفهوم مبهم دانسته و معتقدند در بسياري از موارد، برچسب زدن چيزي به عنوان دانش ضمني، تنها نام مشکل را تغيير ميدهد و مانع بررسيهاي بيشتر در مورد موضوع مي شود. (McAdam et al.,2007).
دانش ضمني و تصريحي مکمل يکديگرند و اين بدين معناست که براي ايجاد دانش هر دوي آن‌ها ضروري هستند؛ از اين‌رو آن‌چه ما دانش‌ مي‌خوانيم از طريق تعامل بين دانش ضمني و تصريحي و نه هرکدام به‌ تنهايي ايجاد مي‌شود.
2-1-2-4) تقسيم بندي کارکردي دانش
علاوه بر تقسيم بندي فوق، دانش ميتواند براساس کارکردهايي که دارد تقسيم بندي شود. دانش مي‌تواند کارکرد توصيفي 8داشته باشد و به بيان چه چيزي يک پديده بپردازد، مي تواند کارکرد فرايندي9 داشته باشد و چگونگي انجام واقعهاي را توصيف کند يا مــي تواند کارکرد علت – معلولي داشته باشد و چرايي وقوع يک پديده را تبيين سازد.(Zack, 1999)
اين تقسيم بندي توسط کوئين و همکارانش (1996) در مورد دانش حرفهاي يک سازمان به کار گرفته شده است. اين پژوهشگران دانش حرفهاي در يک سازمـان، به ترتيب صعودي اهميت در چهار سطح کارکردي تعريف کرده اند:
دانش درک يا دانستن چه چيزها(Know – What): از طريق آموزش رسمــي به دست مي آيد. اين سطح از دانش، براي سازمان ضروري است، ليکن براي موفقيت تجاري کافي نيست.
مهارت پيشرفته يا دانستن چگونگي ها (Know – How): تبديل آموخته هاي کتابي به اجراي اثربخش. توانايي به کارگيري اصول علمي يک رشته در دنياي پيچيده واقعي. اين سطح از دانش براي سازمان ارزش افزوده زيادي به دنبال مي آورد.
فهم سيستم ها يا دانستن چراها(Know – Why): دانش عميق از چگونگي و روابط علت – معلولي يک رشته علمي. اين دانش به افراد حرفه اي اجازه مي دهد تا از سطح اجراي وظايف فراتر روند و به حل مسايل وسيع تر و پيچيده تر بپردازند و ارزشي فوق العاده را براي سازمانها ايجاد کنند.


دیدگاهتان را بنویسید