چکيده

بررسي رابطه بين برنامه درسي اجرا شده، محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز
به کوشش:
نرجس ذاکري
هدف اين پژوهش، بررسي رابطه بين برنامه درسي اجرا شده و محيط حمايتي دانشکده با مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز بود. جامعه آماري شامل کليه دانشجويان دانشگاه شيراز در سال تحصيلي 91-90 بود. با استفاده از روش نمونهگيري خوشهاي مرحلهاي، تعداد 367 نفر از دانشجويان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقياس محقق ساخته کيفيت برنامه درسي اجرا شده، زير مقياس محيط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجويان دانشکده (پيس و کوه، 2002) و مقياس محقق ساخته مهارتهاي سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روايي و پايايي بين افراد نمونه توزيع و دادهها با استفاده از روشهاي آماري ضريب رگرسيون چند متغيره، آزمون مقدار تي مستقل و تحليل واريانس يکطرفه تحليل شدند. نتايج پژوهش نشان داد که 1- کيفيت برنامه درسي اجرا شده از سطح کفايت قابل قبول بالاتر و از سطح کفايت مطلوب پايينتر ميباشد. 2- کيفيت محيط حمايتي دانشکده از سطح کفايت قابل قبول بالاتر و از سطح کفايت مطلوب پايينتر ميباشد. 3- برخي مهارتهاي سطوح برتر تفکر پايينتر از سطح کفايت قابل قبول و برخي در حد کفايت قابل قبول ميباشند. 4- رابطه معناداري بين کيفيت انواع برنامه درسي اجرا شده، محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان وجود دارد. 5- کيفيت برنامه درسي عمومي، تخصصي و عملي پيشبيني کننده معنادار مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان ميباشد. 6- کيفيت محيط حمايتي دانشکده پيش بيني کننده معنادار مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان ميباشد. 7- در رابطه همزمان کيفيت محيط حمايتي دانشکده و کيفيت برنامه درسي اجرا شده، محيط حمايتي از قدرت بالاتري براي پيشبيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر برخوردار ميباشد.
کليد واژه‌ها:
برنامه درسي اجراشده، محيط حمايتي، سطوح برتر تفکر ، مهارتهاي تفکر
فهرست مطالب
فصل اول: کليات پژوهش1
مقدمه2
1-1-بيان مسأله4
1-2-ضرورت و اهميت پژوهش11
1-3-اهداف پژوهش14
1-3-1-اهداف کلي14
1-3-2- اهداف جزئي15
1-4-سؤالات پژوهش16
1-4-1- سؤالات کلي16
1-4-2- سؤالات جزئي16
1-5-تعريف مفهومي و عملياتي متغيرها17
1-5-1-تعاريف مفهومي17
1-5-2-تعاريف عملياتي19
فصل دوم: پيشينه پژوهش21
2-1- مباني نظري22
2-1-1- برنامه درسي22
2-1-1-1- تعاريف برنامه درسي22
2-1-1-2- سطوح يا انواع برنامه درسي27
2-1-2- محيط حمايتي دانشکده31
2-1-3- مهارتهاي سطوح برتر تفکر35
2-2-پيشينه پژوهش41
2-3- نتيجه‌گيري کلي52
فصل سوم: روش شناسي54
مقدمه55
3-1- روش پژوهش55
3-2- جامعه آماري56

3-3 – روش نمونهگيري و حجم نمونه56
3-4- ابزار پژوهش56
3-5- روايي و پايايي57
3- 6- روش‌هاي جمع آوري اطلاعات60
3-7- روش‌هاي تجزيه و تحليل اطلاعات61
سؤالات جزئي62
فصل چهارم: يافتههاي پژوهش63
مقدمه64
4-1-بررسي سئوالات پژوهش65
4-1-1- سئوالات کلي65
1-کيفيت برنامه درسي اجرا شده از ديدگاه دانشجويان به چه ميزان است؟65
2-کيفيت محيط حمايتي دانشکده از ديدگاه دانشجويان به چه ميزان است؟66
3- مهارتهاي سطوح برتر تفکر از ديدگاه دانشجويان به چه ميزان است؟67
4-آيا رابطه معناداري بين کيفيت برنامه درسي اجرا شده، کيفيت محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز وجود دارد؟68
5- آيا كيفيت برنامه درسي اجرا شده، پيش‌بيني كننده معنادار مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان دانشگاه شيراز مي‌باشد؟69
6- آيا كيفيت محيط حمايتي دانشكده پيش‌بيني كننده معنادار مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان دانشگاه شيراز مي‌باشد؟71
7- آيا كيفيت برنامه درسي اجرا شده و محيط حمايتي دانشكده به طور همزمان پيش‌بيني كننده معنادار مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان دانشگاه شيراز مي‌باشند؟72
4-1-2- سئوالات جزئي74
سؤال 1: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان زن و مرد از كيفيت برنامه درسي اجرا شده وجود دارد؟74
سؤال 2: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان زن و مرد دانشگاه شيراز از كيفيت محيط حمايتي وجود دارد؟75
سؤال 3: آيا تفاوت معناداري بين مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان زن و مرد دانشگاه شيراز وجود دارد؟76
سؤال 4: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز از كيفيت برنامه درسي اجرا شده وجود دارد؟78
سؤال 5: آيا تفاوت معناداري بين ادراك دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز از كيفيت محيط حمايتي وجود دارد؟81
سؤال 6: آيا تفاوت معناداري بين مهارت‌هاي سطح برتر تفكر دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز وجود دارد؟83
فصل پنجم: بحث و نتيجهگيري86
مقدمه87
5-1- بحث و نتيجهگيري87
5-1-1- تعيين کيفيت برنامه درسي اجرا شده از ديدگاه دانشجويان87
5-1-2- تعيين کيفيت محيط حمايتي دانشکده از ديدگاه دانشجويان89
5-1-3- تعيين کيفيت مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان90
5-1-4- بررسي رابطه بين کيفيت برنامه درسي، محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان91
5-1-5- بررسي معناداري ميزان توانايي کيفيت برنامه درسي درسي اجرا شده در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان92
5-1-6- بررسي ميزان توانايي کيفيت محيط حمايتي دانشکده در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان96
5-1-7- بررسي قدرت برنامه درسي اجرا شده و محيط حمايتي دانشکده، به صورت همزمان در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان97
5-1-8- بررسي معناداري تفاوت بين ادراک دانشجويان زن و مرد از کيفيت برنامه درسي اجراشده98
5-1-9- بررسي معناداري تفاوت بين ادراک دانشجويان زن و مرد، از کيفيت محيط حمايتي دانشکده99
5-1-10- بررسي معناداري تفاوت مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان زن و مرد101
5-1-11- بررسي معناداري تفاوت بين ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف از کيفيت برنامه درسي اجرا شده102
5-1-12- بررسي معناداري تفاوت ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف از محيط حمايتي دانشکدهها103
5-1-13- بررسي معناداري تفاوت بين مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان رشته‌هاي مختلف104
نتيجه‌گيري کلي107
5-2- محدوديت‌ها109
5-2-1- محدوديتهاي اجرايي109
5-2-2- محدوديتهاي پژوهشي109
5-3- پيشنهادها110
5-3-1- پيشنهادهاي پژوهشي110
5-3-2- پيشنهادهاي کاربردي110
فهرست منابع112

فهرست جدولها
جدول 3- 1- محاسبه روايي مقياس محقق ساخته برنامه درسي اجرا شده با استفاده از تحليل گويه58
جدول 3- 2- محاسبه پايايي مقياس محقق ساخته برنامه درسي اجرا شده با استفاده از آلفاي کرونباخ58
جدول 3- 3- محاسبه روايي پرسشنامه تجربيات دانشجويان با استفاده از تحليل گويه59
جدول 3- 4- محاسبه پايايي مقياس کيفيت محيط دانشکده با استفاده از آلفاي کرونباخ59
جدول 3- 5- محاسبه روايي مقياس محقق ساخته مهارت سطوح برتر تفکر با استفاده از تحليل گويه60
جدول 3- 6- محاسبه پايايي مقياس محقق ساخته سطوح برتر تفکر با استفاده از آلفاي کرونباخ60
جدول 4- 1- نتايج آزمون تي تک نمونه‌اي جهت مقايسه ميانگين كل و ابعاد برنامه درسي اجرا شده با سطح کفايت قابل قبول (Q2) و سطح کفايت مطلوب (Q3)66
جدول 4- 2- نتايج آزمون تي تک نمونه‌اي جهت مقايسه ميانگين كل و محيط حمايتي دانشکده با سطوح قابل قبول (Q2) و کفايت مطلوب (Q3)67
جدول 4- 3- نتايج آزمون تي تک نمونه‌اي جهت مقايسه ميانگين كل و ابعاد مختلف مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر با سطح قابل قبول (Q2)68
جدول 4- 4- نتايج ضريب همبستگي کيفيت برنامه درسي اجرا شده،محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان69
جدول 4- 5- نتايج آزمون تي مستقل جهت اندازه‌گيري ميزان ادراک دانشجويان زن و مرد از كيفيت برنامه درسي اجرا شده در دروس عمومي، تخصصي، اصلي و عملي74
جدول 4- 6- نتايج آزمون تي مستقل جهت اندازهگيري ميزان ادراک دانشجويان زن و مرد از کيفيت محيط حمايتي76
جدول 4- 7- نتايج آزمون تي مستقل جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر در زنان و مردان76
جدول 4- 8- نتايج آزمون تي مستقل جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر در زنان و مردان77
جدول 4- 9- نتايج آزمون تي مستقل جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر در زنان و مردان77
جدول 4- 10- نتايج آزمون تي مستقل جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر در زنان و مردان78
جدول 4- 11- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف از كيفيت برنامه درسي اجرا شده در دروس عمومي79
جدول 4- 12- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري ميزان ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف از كيفيت برنامه درسي اجرا شده در دروس تخصصي79
جدول 4- 13- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري ميزان ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف از كيفيت برنامه درسي اجرا شده در دروس اصلي80
جدول 4- 14- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري ميزان ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف از كيفيت برنامه درسي اجرا شده در دروس عملي81
جدول 4- 15- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري ميزان ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف ازکيفيت محيط حمايتي82
جدول 4- 16- جدول آزمون تعقيبي شفه مقايسه ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف از کيفيت محيط حمايتي82
جدول 4- 17- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان رشته‌هاي ‌مختلف83
جدول 4- 18- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان رشته‌هاي ‌مختلف84
جدول 4- 19- نتايج آزمون تحليل واريانس چند متغيره جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان رشته‌هاي ‌مختلف84
جدول 4- 20- نتايج آزمون تحليل واريانس يک طرفه جهت اندازه‌گيري انواع مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان رشته‌هاي مختلف85

فهرست شکلها
شکل 2-1- مدل مفهومي ارتباط کيفيت برنامه درسي اجرا شده و محيط حمايتي دانشکده با مهارتهاي سطوح برتر تفکر 53
شکل 4-1- قدرت کيفيت برنامه درسي اجرا شده در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان70
شکل 4-2- قدرت کيفيت محيط حمايتي دانشکده در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان71
شکل 4-3- قدرت کيفيت برنامه درسي اجرا شده و محيط حمايتي دانشکده به طور همزمان در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان73
فصل اول

کليات پژوهش
مقدمه
آموزش فرايندي است دائمي، پويا و مستمر که به افزايش دانش و آگاهي افراد منجر ميشود. مورخان از دانشگاهها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکري قرون وسطي ياد ميکنند که ماهيت و اداره سازماني آنها در اسکندريه باستان و فرهنگ اسلامي ريشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالي” در جوامع انساني با انباشتگي علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالي بالاترين و آخرين مرحله نظام آموزشي يا به عبارت ديگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصيل در دورههايي که پس از پايان تحصيلات دوره متوسطه صورت ميگيرد و به کسب مدارج کارداني، کارشناسي، کارشناسي ارشد و دکتري منجر ميشود “آموزش عالي” اطلاق ميشود (مدهوشي و نيازي، 1389). با گسترش جهاني شدن و يکپارچگي بيش از پيش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالي و سرمايه گذاري بر روي آن مورد توجه بسياري از انديشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهيمي و فرجادي، 1388).
با توجه به تاكيدات و نقش مهم آموزش عالي در توسعه کشورها، چالش عمده اين است كه در اقتصاد جهاني در انتظار تربيت افرادي باشيم كه مهارت‌هاي فني و عمومي مطلوب، قدرت انعطاف‌پذيري، سازواري با تغييرات و توانايي كار در طيف وسيعي از مشاغل را داشته باشند. به همين دليل، دانشگاه‌ها نبايد تنها به آموزش دانش و موضوعات درسي محدود شوند، بلكه به منظور پاسخگويي هر چه بيشتر، بايد به دانشجويان ابزار كسب راهبردهاي لازم براي سازواري با تغييرات را اعطا نموده و از اين طريق، انگيزش و توانايي لازم براي يادگيري مادام العمر را در آنها ايجاد نمايند (هاردي1، 2005).
بسياري از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصي و مهارتهاي فکري براي متخصصان و شهروندان آينده به آن اندازه که توانايي يادگيري و ساختن اطلاعات جديد، اهميت ندارد (فيشر2، بول3 و پريبش4، 2011). يکي از مهمترين اين مهارتهاي فکري، مهارتهاي سطوح برتر تفکر ميباشد. رشد و توسعه اين مهارتهاي سطح برتر، توسط پارهاي از محققان (بِن چِيم5، ران6 و زُلِر 7، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملي برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آينده دانشجويان، موجبات تحول و تغيير دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم مينمايد (زُلِر، 1999، 2001). بدون ترديد، برنامه‌هاي درسي و ميزان کيفيت و اثربخشي آنها در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي در توفيق يا شکست اين مؤسسات و روند رشد و پيشرفت مهارتهاي مختلف دانشجويان آنها، نقش کليدي و بسيار تعيين کننده‌اي ايفا مي‌‌کند. برنامه‌هاي درسي، آينه تمام‌ نماي ميزان پيشرفت، و انعکاسي از پاسخگو بودن دانشگاهها به نيازهاي در حال تغيير جامعه هستند. برنامههاي درسي ميتواند يکي از عوامل تاثيرگذار بر مهارتهاي تفکر دانشجويان باشد.
يکي ديگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارتهاي تفکر دانشجويان، کيفيت محيط دانشگاهي است (کزار و کينزي8، 2006؛ پاسکارلا و ترنزيني9، 2006). محيط دانشکده عاملي است که بر رشد کيفيت علمي، پژوهشي، فکري، توانايي زيبا شناسي، کلامي و خلاقيت دانشجويان، تاثير دارد. محيط حمايتي دانشکده ميتواند به رشد تفکر انتقادي، تحليلي و بهسازي شايستگي‌ها و توانايي‌هاي حرفه‌اي و شغلي کمک نمايد و با توسعه جنبههاي مختلف يادگيري دانشجويان، منجر به توسعه و بهبودي فردي آنان ميگردد. (ملد و هانتز10، 1998).
1-1- بيان مسأله
دانشجويان امروز با دانشجويان دهههاي گذشته بسيار متفاوتاند، چرا كه امروزه دانشجويان به دنبال تفكر عميقتر درباره مسائل و دخالت در تصميم گيريها مي باشند، آنان خواهان مشاركت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (كي زا11، 2007). يکي از راههاي مشارکت دانشجويان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جديد ميباشد که از طريق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذير ميباشد. تفکر هنگامي رشد ميکند که درباره موضوعي فکر کنيم، دانش نيز از طريق تفکر معنيدار ميشود. تفکر کليد دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف ميشود، تحليل ميشود، نظاممند ميشود، دگرگون ميشود، ارزيابي ميشود و از همه مهمتر، کسب ميشود (پال12، 1993).
تفكر13 عبارت است از فعاليتهاي جهت دار ذهن، براي حل مسئله يا به عبارت ديگر انديشيدن و تفكر به آن نوع فعاليت يا رفتار ذهني گفته ميشود كه به حل مسالهاي متوجه باشد (صادقي مالاميري و رئيسي، 1389). مهارتهاي فکري، ظرفيتهاي ذهني هستند که به منظور بررسي جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار ميدهيم (فيشر 14، 2007). مهارتهاي تفکر به دو دسته تقسيم ميشوند: مهارتهاي سطح پايين تفکر15 و مهارتهاي سطوح برتر تفکر 16. مهارتهاي تفکر سطح بالا بر پايه مهارتهاي سطح پايين تفکر مانند تمايز17، تجزيه18 و کاربرد ساده19 و راهکارهاي شناختي و مرتبط با دانش پايه محتوايي بنا شدهاند (کلارک20، 1990).
لويس و اسميت21(1993) معتقدند که، مهارتهاي سطوح برتر تفکر چنين تعريف شده است” زماني رخ ميدهد که شخص اطلاعات جديدي را گرفته، و اين اطلاعات در حافظه او ذخيره ميشود، سپس بازآرايي شده و توسعه مييابد تا دستيابي به يک هدف يا يافتن پاسخهاي احتمالي در موقعيتهاي بغرنج و پيچيده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون22 (2002) سه نوع مهارتهاي سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوايي23، تفکر انتقادي24 و تفکر خلاق25”. بلوم26 به منظور طبقه بندي اهداف آموزشي در حيطه شناختي، سلسله مراتبي را مشخص کرده است (بون و همکاران27، 2005) . سطوح طبقه بندي بلوم شامل دانش يعني توانايي يادآوري اطلاعات، فهم يعني درک معناي موضوعات، کاربرد يعني توانايي به کارگيري اطلاعات به شيوههاي جديد، تجزيه و تحليل يعني توانايي شکستن و تجزيه اطلاعات به اجزاء، ترکيب يعني توانايي گرد آوردن قسمتهاي مختلف اطلاعات با هم و ارزيابي يعني توانايي قضاوت يا ارزيابي اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فيشر، 2007 ؛ پسيگ 28، 2007 ؛ زُهار29، 2004). مهارتهاي سطوح برتر تفکر به بالاترين سطوح طبقه بندي بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شيوهاي عمومي از تفکر و حل مسائل توصيف ميکند که در حيطههاي موضوعي مختلف قابل استفاده ميباشند (بون، بون و گارتين 30، 2005 ).
با استفاده از طبقه بندي بلوم، ميتوان مهارتهاي سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد31، تجزيه و تحليل32، ترکيب33 و ارزيابي34 شناسايي مي‌نمايند (برادشا، بيشاپ، گِنز، ميلر و راگِرز 35، 2002). سازمان دهندههاي ترسيمي ابزارهاي تدريسي هستند که ميتوانند به دانشجويان نحوه استفاده از مهارتهاي سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هيرل 36، 2000؛ گالاوان و کوتلر37، 2007؛ مکينتون 38، 2006؛ اِستال و ماير39، 2007). نقشههاي فکري40 مجموعه خاصي از سازمان دهندههاي ترسيمي تدوين شده توسط ديويد هيرل هستند که مهارتهاي تفکر دانشجويان را توسعه ميدهند (مک لاگلين، 2009).
بر مبناي الگوي کوهن41(????)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه ميباشد که شامل موارد زير مي‌باشد: 1- بعد انتقادي: لوي42 (????) معتقد است که تفکر انتقادي يک راهبرد شناختي فعال و سيستمي، براي بررسي، ارزيابي و فهم وقايع، حل مسائل و تصميمگيري بر پايه دلايل و شواهد معتبر ميباشد. کوهن در سال 1989 بيان مي‌کند که بعد انتقادي درک و فهم معاني خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقيت43: عبارت است از: توسعه44، بهسازي45 و ايجاد ابتکار46، تفکرات47، عقايد48، تصاوير49 و ذهنيت سازنده50. کوهن معتقد است که خلاقيت ايجاد و خلق محصولات يا نظريات جديد و بديع است (1989). عموماً بر اين باورند که خلاقيت محدود به طبقه خاصي از افراد با استعداد و بهويژه افراد تيز هوش ميباشد. با اين ديدگاه تنها تعداد کمي از افراد توانايي تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر اين خلاقيت در فعاليتهاي شناختي روزمره عموم مردم جايگاه اندکي دارد. 3- بعد حل مسئله51 : حل مسئله مانند زيبايي سيرت و يک هنر خوب ميباشد. زماني که با آن برخورد ميکنيم، آن را ميشناسيم، اما نميتوانيم آنرا تعريف و يا مشخص کنيم. به نظر ميرسد که تعريف بيان مسئله به عنوان توانايي تمرکز بر بيان وقايع، مقايسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پيدا کردن راههايي براي از بين بردن فاصله بين آنها ميباشد (هانت52، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله يا دشواري شناخته شده مي‌داند (1989). 4- بعد تصميمگيري53: چهارمين مؤلفه تفکر سطح برتر، تصميمگيري ميباشد. از منظر کوهن تصميم گيري انتخاب بهترين راه حل مي‌باشد (1989). کلمات کليدي و عباراتي که ترومن 54(1945) ضرورتاً براي تعريف فرايند تصميمگيري مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه55، سنجش موقعيت56، و دلالتها57 و مفاهيم58.
در تأکيدات و بيانات متخصصين و محققين مختلف برنامه درسي دانشگاهها و دانشکدهها از مهمترين عوامل و عناصر ايجاد مهارتهاي تفکر در دانشجويان ميباشد. برنامه درسي يکي از مهمترين ابزارهاي تحقق بخشيدن به اهداف و رسالتهاي کلي آموزش عالي ميباشد، از اين رو برنامههاي درسي در نظام آموزش عالي از جايگاه و اهميت ويژهاي برخوردار هستند. براون59 (2006) معتقد است که برنامه درسي تمام تجربيات فراگيران که منجر به بهسازي مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاري با ديگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، يادگيري تحليلي و رشد توانايي پژوهش براي حل مسائل ميشود را در بر ميگيرد. برنامه درسي، تمام تجربيات دانشآموزان از مدرسه شامل بهبود مهارتها و راهبردهاي تفکر انتقادي و خلاق، حل مشکلات، کار گروهي با ديگران، برقراري ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحليليتر و انجام پژوهشها براي حل مشکل را در بر ميگيرد (براون، 2000). بخش آموزش اينداينا60 (2010) برنامه درسي را تعامل طراحي شده فراگيران با محتواي آموزشي مواد منابع و فرايند ارزشيابي براي حصول اهداف آموزشي، ميداند. يکي از انواع برنامه درسي، برنامه درسي اجرا شده است که در اين
پژوهش به آن مي‌پردازيم. اجرا کردن در لغت به معناي روان گردانيدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جريان انداختن است (فرهنگ معين، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحي برنامه درسي اجرا شده به آن برنامه‌اي گفته مي‌شود که در فعاليت‌هاي واقعي و آزمون‌ها اتفاق مي‌افتد (ملکي، 1388). منظور از برنامه درسي اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعاليت‌هاي ياددهي-يادگيري است که بر اساس برنامه درسي مورد نظر و آنچه که اساتيد از آن برداشت کرده‌‌اند در محيط واقعي دانشگاه و کلاس‌هاي درس به اجرا در مي‌آيند (سيلور، 1378).
از سوي ديگر اثر بخشي سياستهاي آموزشي، برنامههاي درسي تدوين شده و مهارتهاي تفکر ارتباط زيادي با محيط دانشجويان دارد. محيط دانشکده همراه با فرصتهايي که براي مشارکت دانشجو فراهم ميشود و ميزان مشارکت دانشجو، ميزان زمان و انرژي را که دانشجويان به فرصتها و فعاليتهاي مختلف در دانشکده اختصاص ميدهند را تحت تأثير قرار ميدهد. اين موارد (محيط دانشکده، فرصتهاي مشارکت دانشجو و ميزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجويان از محيط دانشکده خود و در نهايت آنچه که دانشجويان به عنوان دستاوردهاي خود از حضور در دانشکده ادراک ميکنند را نيز تحت تأثير قرار ميدهد.
کيفيت محيط دانشگاه به عنوان عاملي که بر رشد کيفيت علمي، پژوهشي، فکري، توانايي زيبايي شناسي، کلامي و خلاق، همچنين بر رشد تفکر انتقادي، تحليلي و بهسازي شايستگيها و تواناييهاي حرفهاي و شغلي دانشجويان توجه دارد مطرح ميگردد (ملد و هانتز61، 1998). محققان فکر ميکنند که به منظور توسعه مهارتهاي تفکر سطح بالاتر دانشجويان در يک محيط يادگيري غني اطلاعاتي، دانشجويان بايد دانش واقعي، مفهومي و رويهاي را درک کنند، دانش خود را بکار بگيرند تا با کار کردن، ياد بگيرند و سپس به فرايندي که منجر به ارائه راه حل ميشود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکينگ 62، 2000 ؛ آندرسون63، کراسول64، ايراسيان65، کروک شانک66، ماير67، راس68 و ويتراک69؛ 2001) .
بر اين اساس موارد فوق به نظر ميرسد که براي رشد و توسعه مهارتهاي سطوح برتر تفکر بررسي نقش دو عامل از اهميت بسيار بالايي برخوردار ميباشد: 1) وجود يک برنامه درسي اجرا شده اثربخش 2) محيط دانشکده حمايتي که بتواند شرايط مساعد براي تفکر را ايجاد نمايد.
اين دو عامل، از جمله عواملي هستند که در ارتباط مستقيم با پيشرفت‌هاي تحصيلي دانشجويان و همچنين، رشد مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسي اجرا شده، به واسطه تاثير مستقيم بر روند آموزش و تفکر دانشجويان در مراحل تحصيل، مي‌تواند نقش تاثيرگذاري بر روند ارتقاي توانايي‌هاي ذهني و مهارتي دانشجويان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسي است که آموزش گام به گام شيوه‌هاي تفکر در فرد شکل مي‌گيرد. لذا برنامه‌هاي درسي اجرا شده متفاوت مي‌تواند تاثيرات متفاوتي را در دانشجويان منجر شود.
محيط حمايتي دانشکده نيز مي‌تواند به صورت موازي و يا مکمل برنامه درسي اجرا شده، در ايجاد رغبت دانشجو به امر يادگيري و همچنين، ايجاد محيطي آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقاي توانايي‌ها و مهارت‌هاي تفکر دانشجويان نقش بسزايي را ايفا کند.
بر اين اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسي رابطه بين برنامه درسي اجرا شده، محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز ميباشد.

1-2- ضرورت و اهميت پژوهش
در عصر امروزي، نياز به تفکر تحليلي، خلاق و انتقادي، هم در بعد علمي و هم در بعد کارکردي در جهت دستيابي دانشجويان به موفقيت روز به روز از اهميت و حساسيت بيشتري برخوردار ميگردد. در گذشته جامعه بر اين باور استوار بود که استادان بايد مهارتهاي تفکر سطح بالاتر را آموزش دهند، اما شواهد تجربي اندکي وجود دارد که نشان دهد کدام استادان بطور مستمر و فعال در اين مسئله درگير هستند، در جهت بهبود قوه تفکر دانشجويان تلاش ميکنند و يا با اطمينان کامل اين امر را وظيفه و رسالت اصلي خويش تلقي ميکنند. برخي مربيان و استادان بر اين باورند که عليرغم اهميت مهارت تفکر، جامعه فرصت‌هاي اندکي را براي اين امر فراهم مي‌سازد (ورنن70، 1996). به گفته‌ي اگان71 (1996)، آنها (دانشجويان) شانس‌هاي خود را (در جهت بکارگيري مهارتهاي تفکر در محيط اجتماعي) از دست مي‌دهند.
به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا، منجر به تسهيل امر مواجهه فراگيران با چالشهاي متعددي که احتمالأ در زندگي شخصي، شغلي و زندگي شهروندي در پيش رو خواهند داشت، ميگردد و پيامد آن نيز پرورش فراگيراني مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقي مواجه گردند (نوشادي، 1388). و از سوي ديگر مروري اجمالي بر حوزه برنامه درسي نشان ميدهد که در مورد هر يک از انواع برنامه درسي، مطالعات مختلفي انجام گرفته و نظريات متفاوتي مطرح شده است (اورنشتاين و هانکينز72، 1996). اما در اين ميان، برنامه درسي اجرا شده آن طور که بايد مورد توجه قرار نگرفته است و در مورد آن پراکندگي آراء وجود دارد (فتحي واجارگاه، 1384).
درآموزش عالي کشورهاي مختلف، برنامههاي درسي معمولا به صورت قصد شده است و آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته، برنامه درسي اجرا شده توسط مدرسين و برنامه درسي تجربه شده توسط دانشجويان است که از اهميت بسزايي برخوردار است (لوئن73، 2008). وضع موجود برنامههاي درسي در سه مقطع کارشناسي، کارشناسي ارشد و دکتري پاسخگوي شرايط و نيازها نيست ولي ضرورت تجديد نظر و بهبود برنامه درسي دوره کارشناسي از حيث ساختار، روش آموزش و روش ارزشيابي آموختهها بيش از دوره کارشناسي ارشد و دکتري است (عارفي، 1384). متأسفانه به‌ رغم اهميت برنامه‌هاي درسي در مؤسسات آموزش عالي، ميزان توجه به آنها کافي نيست و حتي تلاش و همّت لازم براي بررسي، ارزشيابي، اصلاح و تغيير آنها، در دستور کار قرار نگرفته است (استارک74، ????). برنامه درسي مبتني بر تفکر نيازمند مدلسازي پايدار بوسيله تدريس حرفهاي مناسب با شرايط محيط يادگيري و يادگيري بواسطه عملکرد ميباشد (سيل75، 2001). بدين جهت برنامه درسي اجرا شده دوره کارشناسي مبناي ارزيابي در پژوهش حاضر قرار گرفته است.
اما تفکر ارزشمند در محيطي که با ارزشها و اولويتها براي يادگيري مؤثر احاطه شده بهتر رشد خواهد کرد، شکل خواهد گرفت (سيل، 2001). کووه76 و همکارانش (2005) شرايط مشخصهي يک محيط دانشگاهي حمايتي را تأکيد سازماني بر حمايت از دانشجويان براي موفقيتهاي اجتماعي و تحصيلي و توسعه فعاليتهاي مثبت و روابط اجتماعي در ميان گروههاي مختلف، کمک به آنان براي مواجه با مسئوليتهاي غير آموزشي ذکر نمودهاند. موارد ذکر شده که بر اساس مفهوم محيط حمايتي دانشکده و دانشگاه ميتوانند مورد بررسي قرار گيرند، از اهميت قابل توجهي در مباحث آموزش، موفقيت فردي و اجتماعي و همچنين يادگيري مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دارند.
مطالعه کيفيت برنامه درسي، به ويژه برنامه درسي اجرا شده مي‌تواند در بسياري از زمينه‌هاي آموزش و بهبود کيفيت ساير فرايندهاي تحصيلي و آموزشي مفيد واقع شود. در زمينه مطالعه اين نوع برنامه، اطلاعاتي چون ساختار و ويژگي‌هاي برنامه درسي اجرا شده در هر يک از دانشکده‌ها و زيرشاخه‌هاي آموزشي دانشگاه، وضعيت موجود برنامه درسي و موقعيت آن نسبت به برنامه‌هاي درسي آرماني، و بسياري اطلاعات ديگر در اختيار محقق قرار مي‌گيرد.
با استفاده از داده‌هاي به دست آمده از اين مطالعات، مديران و قانونگزاران مي‌توانند با اطلاع از وضعيت برنامه درسي اجرا شده کنوني، نسبت به تدوين برنامههايي کاربرديتر و مثمر ثمر اقدام نمايند. همچنين، مطالعه کيفيت محيط حمايتي دانشکده‌ها مي‌تواند نقش بسزايي در شناخت قابليت‌ها و نقاط ضعف موجود در هر دانشکده ايفا کند. محقق در طول بررسي محيط حمايتي يک دانشکده، با ويژگي‌هاي ساختاري و آموزشي يک دانشکده آشنا شده و نقش هر يک از اين ويژگي‌ها را در بهبود وضعيت آموزشي و خدماتي ارائه شده در آن دانشکده مورد بررسي قرار مي‌دهد.
نتايج مطالعه کيفيت محيط حمايتي دانشکده‌ها مي‌تواند در راستاي بهبود شرايط و وضعيت آموزشي هر دانشکده، توسط مسئولين و مديران مورد استفاده قرار گيرد. قانونگزاران نيز مي‌توانند با استفاده از نتايج به دست آمده از بررسي کيفيت محيط حمايتي دانشکده‌هاي مختلف در يک دانشگاه و يا دانشگاه‌هاي متعدد، به تدوين قوانين و مقررات آموزشي و مديريتي لازم و مناسب براي بهبود روند آموزش در دانشگاه‌ها بپردازند. عوامل متعددي مي‌تواند در ارتباط با مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان يک دانشکده مورد بررسي قرار گيرد. از جمله عوامل مهم و قابل بررسي در اين زمينه، رابطه بين اثربخشي برنامه درسي اجرا شده و همچنين، کيفيت محيط حمايتي دانشکده با مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان است. در اين مطالعه نيز، محقق مي‌تواند تاثير گذاري ابعاد و زواياي مختلف برنامه درسي اجرا شده و محيط حمايتي دانشکده را بر هر يک از ابعاد مهارت‌هاي سطح برتر دانشجويان مطالعه نموده و ويژگي‌هاي هر يک از اين ارتباطات را مورد بررسي و تحليل قرار دهد. دانشجويان دانشکده‌هاي مختلف مي‌توانند تحت تاثير هر يک از اين عوامل و ابعاد مطرح شده قرار بگيرند.
نتايج حاصل از اين مطالعات نيز مي‌تواند راهگشايي بسيار مفيد براي مديران و قانونگزاران فرايندهاي آموزشي باشد. ايشان، با استفاده از تاثيرات مشخص شده هر يک از ابعاد برنامه درسي اجراشده و محيط حمايتي دانشکده، بر مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان، مي‌توانند به تصحيح و برطرف نمودن نواقص آموزشي و تقويت زمينه‌هاي قابل رشد و توانمند سازي شيوه‌هاي آموزشي در جهت بهبود مهارت‌هاي سطوح برتر تفکر دانشجويان اقدامات لازم را به انجام رسانند.
1-3- اهداف پژوهش
1-3-1-اهداف کلي:
1-تعيين کيفيت برنامه درسي اجرا شده در دانشگاه شيراز
2- تعيين کيفيت محيط حمايتي دانشکده در دانشگاه شيراز
3- تعيين کيفيت مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه آزاد شيراز
4- بررسي رابطه بين کيفيت برنامه درسي اجرا شده، کيفيت محيط حمايتي دانشکده و کيفيت مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه آزاد شيراز
5-بررسي قدرت کيفيت برنامه درسي اجرا شده در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز
6-بررسي قدرت کيفيت محيط حمايتي دانشکده در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز
7- بررسي قدرت همزمان کيفيت برنامه درسي اجرا شده و کيفيت محيط حمايتي دانشکده در پيش بيني مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز
1-3-2- اهداف جزئي:
1- مقايسه ادراک دانشجويان از کيفيت برنامه درسي اجرا شده بر حسب ويژگي‌هاي جمعيت شناختي آنان
2- مقايسه ادراک دانشجويان از کيفيت محيط حمايتي دانشکده بر حسب ويژگي‌هاي جمعيت شناختي آنان.
3- مقايسه مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان بر حسب ويژگي‌هاي جمعيت شناختي آنان.
1-4- سؤالات پژوهش
1-4-1- سؤالات کلي:
1-کيفيت برنامه درسي اجرا شده از ديدگاه دانشجويان به چه ميزان است؟
2- کيفيت محيط حمايتي دانشکده از ديدگاه دانشجويان به چه ميزان است؟
3- مهارتهاي سطوح برتر تفکر از ديدگاه دانشجويان به چه ميزان است؟
4-آيا رابطه معناداري بين کيفيت برنامه درسي اجرا شده، کيفيت محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز وجود دارد؟
5-آيا کيفيت برنامه درسي اجرا شده، پيشبيني کننده معنادار مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز ميباشد؟
6- آيا کيفيت محيط حمايتي دانشکده، پيشبيني کننده معنادار مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز ميباشد؟

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

7- آيا تعامل کيفيت برنامه درسي اجرا شده و کيفيت محيط حمايتي دانشکده به طور همزمان، پيشبيني کننده معنادار مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان دانشگاه شيراز ميباشد؟
1-4-2- سؤالات جزئي:
1- آيا تفاوت معناداري بين ادراک دانشجويان زن و مرد دانشگاه شيراز از کيفيت برنامه درسي اجرا شده وجود دارد؟
2- آيا تفاوت معناداري بين ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز از کيفيت برنامه درسي اجرا شده وجود دارد؟
3- آيا تفاوت معناداري بين ادراک دانشجويان زن و مرد دانشگاه شيراز از کيفيت محيط حمايتي وجود دارد؟
4- آيا تفاوت معناداري بين ادراک دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز از کيفيت محيط حمايتي وجود دارد؟
5- آيا تفاوت معناداري بين مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان زن و مرد دانشگاه شيراز وجود دارد؟
6- آيا تفاوت معناداري بين مهارتهاي سطوح برتر تفکر دانشجويان رشته‌هاي مختلف دانشگاه شيراز وجود دارد؟
1-5- تعريف مفهومي و عملياتي متغيرها
1-5-1-تعاريف مفهومي:
برنامه درسي اجرا شده:
مجموعه اقدامات و فعاليتهاي ياددهي- يادگيري است که بر اساس برنامه درسي مورد نظر و آنچه که اساتيد از آن برداشت کردهاند در محيط واقعي دانشگاه و کلاسهاي درس به اجرا در ميآيد. اين برنامه در سطح کلاس درس است و در واقع تفسير و برداشتي از برنامه درسي قصد شده توسط اساتيد است که با توجه به تجربه و اعتقاد آنها در کلاس درس به اجرا در ميآيد (اسکيمدت و همکاران، 1997). همچنين گلثورن، بوشه و وايتهد77 برنامه درسي اجرا شده را برنامه درسي انتقال يافته و برنامه درسي به عنوان تدريس معلم که در عمل مشاهده مي‌شود تعريف نمودهاند. به عبارتي تصميمات معلمان درباره برنامه درسي تعيين کننده ميزان اطلاعاتي است که در کلاس آموزش داده مي‌شود و تحت تاثير عوامل و متغيرهاي متعددي قرار مي‌گيرد مانند محدوديت‌هاي فيزيکي، قانوني، زماني و … (گلوثورن، بوشه و وايتهد، 2009).
محيط حمايتي دانشکده:
عاملي است که بر رشد کيفيت علمي، پژوهشي، فکري، توانايي زيبا شناسي، کلامي و خلاق تاکيد دارد. همچنين توجه به رشد تفکر انتقادي، تحليلي و بهسازي شايستگيها و تواناييهاي حرفه‌اي و شغلي مدنظر است که مي‌تواند بر جنبههاي گوناگون يادگيري دانشجويان، توسعه و بهبود فردي و روابط با اساتيد، دانشجويان و مديران نيز موثر باشد (ملد و هانتز78، 1998).

مهارتهاي سطوح برتر تفکر :
مهارتهاي سطح برتر شامل تجزيه و تحليل، ترکيب و ارزيابي است و مستلزم تسلط بر سطوح پيشين مانند به کارگيري قوانين عادي در رابطه با مسايل و مشکلات مشابه يا جديد ميباشد(مک ديويت، 1993). مک ديد79 (1995) مهارتهاي سطوح برتر تفکر را چنين تعريف ميکند: فرآيند فکري منظم تصور، کاربرد، تجزيه و تحليل، ترکيب و يا ارزيابي فعالانه و ماهرانه اطلاعات جمع آوري شده يا تدوين شده از طريق مشاهده، تجربه، تفکر، استدلال يا ارتباط به عنوان مبنايي براي باور و عمل ميباشد. بر مبناي الگوي کوهن80(????)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه ميباشد که شامل بعد انتقادي،تفکر خلاق، تصميم گيري و حل مسأله مي باشد.
مهارتهاي سطوح برتر تفکر به عنوان درک حقايق، مفاهيم، اصول و رويهها (هالادينا81،1997)، تجزيه و تحليل، ترکيب و ارزيابي (بلوم82، 1956) تعريف شده است.
تفکر سطح برتر، تفکر انتقادي يا راهبردي نيز ناميده ميشود و به عنوان توانايي استفاده از اطلاعات براي حل مسائل، تجزيه و تحليل استدلالها، بحث و گفتگو در مورد مسائل و موضوعات يا پيشبيني کردن تعريف ميشود ( آندربيک، بورگ و پيترسون 83، 1993 ؛ ونگلينسکي84، 2002). اين تفکر، شامل بررسي فرضها و ارزشها، ارزيابي مدارک و شواهد و ارزيابي نتايج ميباشد (پترس85، 2005).
1-5-2-تعاريف عملياتي:
کيفيت برنامه درسي اجرا شده: نمرهاي که دانشجويان بر اساس طبقه بندي مديريت ورزش دانشگاه فلوريدا (2004) از کيفيت انواع برنامه درسي به چگونگي اجراي برنامههاي درسي عمومي، تخصصي، اصلي و عملي توسط اعضاي هيئت علمي، در مقياس محقق ساخته کيفيت برنامه درسي اجرا شده، اختصاص ميدهند.

کيفيت محيط حمايتي دانشکده: نمرهاي که دانشجويان به ميزان تاکيد محيط دانشکده بر رشد شخصي، اجتماعي، حرفه‌اي، تفکر خلاقانه و ارزش فردي و ارزش رشته در مقياس کيفيت محيط دانشگاه از پرسشنامه تجربيات دانشجويان دانشکده ( پيس و کوه،2002) اختصاص ميدهد.

مهارتهاي سطوح برتر تفکر : نمرهاي که دانشجو با توجه به ابعاد چهارگانه مهارتهاي سطوح برتر تفکر شامل بعد خلاقيت، بعد انتقادي، بعد تصميمگيري و بعد حل مسأله (کوهن 1971) کسب مينمايد.
فصل دوم

پيشينه پژوهش
در اين فصل، ابتدا مباني نظري چون متغيرهاي برنامه درسي، محيط حمايتي دانشکده و مهارتهاي سطوح برتر تفکر معرفي شده و پس از جمعبندي، پژوهش‌هاي کاربردي در اين زمينه ارائه شده و در پايان، مدل مفهومي پژوهش ارائه خواهد شد.


دیدگاهتان را بنویسید