سوليمان(W.H.Suliman) (2006)35
کونسيکاو(2003)38
مايرز و همکاران38
ريود، بيکر و هوور (سال 2000)39
معياري و همکاران 138841
فصل سوّم43
روش بررسي 44
متغيرها 44
نوع مطالعه46
جمعيت مورد مطالعه46
روش اجرا46
ابزار هاي پژوهش47
روش تجزيه تحليل داده ها58
مشکلات و محدوديت ها59

فصل چهارم(نتايج)60
سبک هاي يادگيري در کل نمونه61
ميانگين نمره کل گرايش به تفکر انتقادي در کل نمونه:(پرسش 3و4)72
نمرات دانشجويان در خرده مقياس ها به تفکيک سطح تحصيلي و دانشگاه محل تحصيل(پرسش 5)74
بررسي ميزان گرايش به تفکر انتقادي به تفکيک سبک هاي يادگيري(پرسش 2)80
بررسي رابطه بين گرايش به تفکر انتقادي و سبک هاي يادگيري چهار گانه کلب در کل نمونه(G1,G2,G3,G4):(پرسش1)84
فصل پنجم90

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

بحث و نتيجه گيري کلي و پيشنهادات
منابع99
چکيده انگليسي108
فهرست جداول نمودارها و پيوست ها:
فهرست جداول:
جدول 1-1: سبک و توانايي برگرفته از مقدمه اي بر تفاوتهاي فردي در آموزش پزشکي،16
جدول 1-3: خرده مقياس هاي پرسشنامه سمتاک و علايم اختصاري هر يک45
جدول 2-3: گرو ه هاي دانشجويان شرکت کننده در مطالعه حاضر45
جدول 3-3: ضرايب پايايي به دست آمده براي هر يک از خرده مقياس هاي پرسشنامه سمتاک50
جدول 4-3: تعداد سوالات در هر خرده مقياس پرسشنامه سمتاک53
جدول 1-4: آمار کلي نمونه61
جدول 2-4: فراواني نمونه بر حسب جنس61
جدول 3-4: فراواني نمونه بر حسب سال تحصيلي61
جدول 4-4: فراواني نمونه بر حسب دانشگاه محل تحصيل62
جدول5-4: گروه هاي مورد مطالعه و علايم اختصاري هر يک62
جدول 6-4: اندازه گيري کفايت نمونه63
جدول 7-4: فراواني سبک هاي يادگيري دانشگاه علوم پزشکي تهران65
جدول 8-4: فراواني سبک هاي يادگيري دانشگاه علوم پزشکي مشهد67
جدول 9-4: فراواني سبک هاي يادگيري در دانشگاه علوم پزشکي مشهد به تفکيک مقطع تحصيلي67
جدول 10-4: فراواني سبک هاي يادگيري در دانشگاه علوم پزشکي مشهد به تفکيک مقطع تحصيلي69
جدول 11-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در مقطع علوم پايه در دو دانشگاه علوم پزشکي تهران و مشهد70
جدول 12-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در مقطع پيش کارورزي در دو دانشگاه علوم پزشکي تهران و مشهد71
جدول 13-4: ميانگين نمره کل گرايش به تفکر انتقادي در کل نمونه و ساير گروه هاي نمونه73
جدول 14-4: ميانگين نمرات دانشجويان در خرده مقياس ها به تفکيک سطح تحصيلي74
جدول 15-4: ميانگين نمرات دانشجويان در خرده مقياس ها به تفکيک دانشگاه75
جدول 16-4: ميانگين نمرات دانشجويان در خرده مقياس ها به تفکيک جنس76
جدول 17-4: مقايسه ميزان گرايش به تفکر انتقادي دردو جنس78
جدول 18-4: در مقايسه ميزان گرايش به تفکر انتقادي در دو سطح79
جدول 19-4: نمره دهي کلي به سمتاک80
جدول 20-4: نمره دهي هر يک از خرده مقياسها80
جدول 21-4: گرايش به تفکر انتقادي به تفکيک سبک يادگيري در کل نمونه 81
جدول 22-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در گرايش به تفکر انتقادي81
جدول 23-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در خرده مقياس آزاد انديشي82
جدول 24-4 : مقايسه سبک هاي يادگيري در خرده مقياس تحليل گرايي 82
جدول 25-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در خرده مقياس نظام داري 83
جدول 26-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در خرده مقياس اعتماد به نفس83
جدول 27-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در خرده مقياس کنجکاوي 83
جدول 28-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در خرده مقياس بلوغ شناختي84
جدول 29-4: ميانگين نمره گرايش به تفکر انتقادي به تفکيک دانشگاه در سطح علوم پايه84
جدول 30-4: ميانگين نمره گرايش به تفکر انتقادي به تفکيک دانشگاه در سطح پيش کارورزي85
جدول 31-4: مقدار Pvalue براي هر يک از زير مقياس ها ميان دو دانشگاه، به تفکيک سطح86
جدول 32-4: جدول متقاطع فراواني سبک هاي يادگيري در هر يک از سطوح گرايش به تفکر انتقادي87
فهرست نمودار ها:
نمودار 1 -1: مهارت هاي شناختي تفکر انتقادي و زير مجموعه هاي آنها(فاشيون، 1990)8
نمودار 2 -1: مهارت و نگرش انتقادي9
نمودار 3-1: متفکر نقاد معمولاً معيار هاي پذيرفته را دراستفاده از عناصر استدلال به منظور پرورش خصائل عقلاني به کار مي برد.10
نمودار 4-1: الگوي پوست پيازي تفاوت هاي فردي کاري، 198319
نمودار 5-1: تشريح ارتباط يادگيري، سبک هاي يادگيري، راهبردهاي يادگيري، و فرا شناخت، لنا بوستروم و همکاران22
نمودار 6-1: نقشه مفهومي مطالعه رابطه بين سبک هاي يادگيري و گرايش به تفکر انتقادي24
نمودار 1-3: چرخه کلب44
نمودار2-3: الگوي سبک يادگيري کلب48
نمودار 1-4: مقايسه فراواني نمونه در دو دانشگاه تهران و مشهد62
نمودار 2-4: مقايسه فراواني جنسيتي در گروههاي چهار گانه مورد مطالعه63
نمودار 3-4: مقايسه فراواني سبک هاي يادگيري درکل نمونه64
نمودار 4-4: مقايسه درصد فراواني سبک هاي يادگيري در دو سطح مورد مطالعه64
نمودار 5-4: وضعيت سبک هاي يادگيري در دانشکده پزشکي تهران65
نمودار 6-4: وضعيت سبک هاي يادگيري در دانشکده پزشکي مشهد66
نمودار 7-4: مقايسه درصد فراواني سبک هاي يادگيري در دو دانشکده66
نمودار 8-4: درصد فراواني سبک ها در دو دانشکده(نمودار خطي)67
نمودار 9-4: درصد فراواني سبک ها در دانشکده پزشکي مشهد به تفکيک سطح68
نمودار 10-4: درصد فراواني سبک ها در دانشکده پزشکي مشهد به تفکيک سطح(نمودار خطي)68
نمودار 11-4: درصد فراواني سبک ها در دانشکده پزشکي تهران به تفکيک سطح69
نمودار 12-4: درصد فراواني سبک ها در دانشکده پزشکي تهران به تفکيک سطح(نمودار خطي)70
نمودار 13-4: درصد فراواني سبک ها در سطح علوم پايه به تفکيک دانشکده71
نمودار 14-4: درصد فراواني سبک ها در سطح پيش کارورزي به تفکيک دانشکده72
نمودار 15-4: مقايسه ميانگين نمرات در خرده مقياس هاي هفتگانه73
نمودار 16-4: نمودار نرمال داده هاي نمرات پرسشنامه سمتاک75
نمودار 17-4: نمره گرايش به خرده مقياسهاي هفتگانه به تفکيک سطح75
نمودار 18-4: نمره گرايش به خرده مقياسهاي هفتگانه به تفکيک دانشکده76
نمودار 19-4: نمره گرايش به خرده مقياسهاي هفتگانه به تفکيک جنس77
نمودار 20-4: گرايش به تفکر انتقادي به تفکيک سبک يادگيري80
نمودار 21-4: مقايسه سبک هاي يادگيري در گرايش به تفکر انتقادي81
نمودار 22-4: ميزان گرايش به تفکر انتقادي در علوم پايه به تفکيک دانشکده84
نمودار 23-4: ميزان گرايش به تفکر انتقادي در سطح پيش کارورزي به تفکيک دانشکده 85
نمودار 24-4: مقايسه سبک ها از نظر سطح گرايش به تفکر انتقادي87
نمودار 25-4: مقايسه سبک ها از نظر سطح گرايش به تفکر انتقادي(مثبت در مقابل متزلزل و منفي)88
فهرست پيوست ها:
پيوست برگه توجيهي و سياهه اطلاعات جمعيت شناسي121
پيوست پرسشنامه سبک هاي يادگيري122
پيوست سنجش ميل به تفکر انتقادي126

فصل اول
مقدمه
بيان مسأله
اهداف، فرضيات
“به نام حضرت دوست که هر چه هست هم اوست”
پيشگفتار:
حركت نظامهاي آموزشي بسوي ديدگاههاي انتقادي آينده پژوهانه، جامعه نگر و پيامد محور باعث شده است تا آموزش علوم پزشكي، براي توانمند سازي دانش آموختگان بازنگري و بازسازي شود. تبديل پزشکان آينده به يادگيرندگاني هميشگي، خودکفا، پويا، فعال، شايسته، موثر و داراي توان بالاي تشخيص، استدلال و تصميم گيري و قضاوت باليني از آرمان هاي نظام آموزش پزشکي نوين است.
پديده هايي همچون استراتژيهاي 1SPICES ، يادگيري مادام العمر و آموزش مداوم، پزشكي مبتني بر شواهد، استدلال و قضاوت باليني و شايستگي يا صلاحيت باليني پاسخي به نياز اخير است. اهميت تفكر انتقادي در نظامهاي آموزشي به حدي است كه هدف آموزش، محسوب شده، در شمار معيارهاي اعتبار بخشي مؤسسات قرار گرفته و به عنوان برون دادي براي نظامهاي آموزشي ذكر شده است.(1)
تفكر انتقادي به عنوان يكي از شاخه هاي مهم مقوله تفكر، توسط بزرگترين سازمانهاي آموزشي، بهداشتي و پزشكي جهان(WFME2, UNESCO3, WHO4) مورد توجه قرار گرفته است..(2)
از مهمترين چالشهاي موجود درباره گسترش تفكر انتقادي در نظامهاي آموزشي، چگونگي گنجاندن آن در لايه هاي برنامه درسي است، به طوري كه لزوم ياددهي و آموزش مستقيم تفكر انتقادي هنوز مورد بحث است.(3) با اينحال رويكرد نوين به آموزش ايجاب مي كند تا رهبران و دست اندركاران نظام آموزش چه در صدد ارتقاي نظام فعلي آموزش باشند يا تدوين يك راهبرد براي ترويج تفكر انتقادي را جستجو نمايند و يا ايجاد يك نظام انگيزشي در اين باره را دنبال كنند، به پژوهشهاي تفکر در بافت فرهنگي، سياسي و اجتماعي خود بپردازند.(4)
پژوهش پيش رو در شرايطي انجام مي شود كه با وجود همه تاكيدات ذکر شده، شواهد و مدارك اندكي درباره جايگاه تفكر انتقادي در ميان دانشجويان رشته پزشكي عمومي در كشور ما وجود دارد.
تفکر:
هيچ مبحثي در آموزش بنيادي تر از تفكر نيست. اين موضوع باعث شده است كه بسياري از مباحث مهم در زمينه آموزش تحت تاثير برداشت نظريه پردازان، برنامه ريزان و نهايتا مجريان در مقوله تفكر قرار بگيرد.(5) پاول و الدر درباره واژه تفکر و واژه هاي نزديک به آن در راهنماي واژگان و مفاهيم تفکر انتقادي خود چنين مي نويسند:(5)
فکر کردن(Think)، واژه عامّي است که به اعمال قواي ذهني براي تشکيل ايده ها و دستيابي به نتايج و نظاير اين ها، اطلاق مي شود.
دليل(Reason) روندي منطقي براي تفکر است که با چيزي معلوم يا مفروض، آغاز مي شود به سوي نتايج حاصله از استنتاج پيش مي رود.
تأمل(Reflect) بازگشت افکار شخصي به وراي يک موضوع است و ضمناً به تداوم تفکر عميق و با تأني(ساکت) اشاره دارد.
انديشيدن متحزّرانه و تؤام با حدس (Speculate) به استدلال مبتني بر شواهد ناکامل و نامعين دلالت دارد و بنابراين بر هويت حدسي نظريات شکل گرفته دلالت مي کند.
تعمّق(Deliberate) عبارتست از توجه دقيق و شامل به موضوعي براي رسيدن به نتيجه.
تفکر انتقادي تعريف و ابعاد آن:
بعضي نويسندگان، واژه‌نامه‌هاي تربيتي گفته‌اند، تفکر انتقادي، تفكري است كه بر مبناي ارزيابي دقيق از قضايا و مشهودات پيش مي رود و با ملاحظه‌ي همه عوامل مربوط به كاربرد روش معتبر منطقي به نتايج هر چه ممكن تر از جهت عينيت مي رسد. در واژه‌نامه‌هاي روانشناختي تفكر انتقادي را راهبردي شناختي ذكر كرده‌اند كه كار فردي را از راه بازبيني و آزمون پيوسته راه حل هاي ممكن راهنمايي مي كند. (6)
اکرمي در باره پاسخ به اين سوال که “آيا تفكر يك عمل انساني واحد است يا ابعاد و سطوح گوناگون دارد؟” در مقاله اي در اين باره چنين مي گويد:
“بعضي دانشمندان معتقدند كه تحليل صحيح فرايند تفكر معلوم مي كند كه در جريان انديشه، نقد و خلاقيت هر دو صورت مي گيرند و در نتيجه مي گويند، بر اين اساس ما تقسيم تفكر را به تفكر عادي و تفكر خلاق و تفكر انتقادي، منطقي تلقي نمي كنيم.
به نظر مي رسد آنچه فيلسوف ايراني، حاج ملاهادي سبزواري به منظومه بيان كرده است به واقع نزديك تر است. وي در شعري مي گويد:
“النفس في وحدته كل القوي و فعلها في فعله قد انطوي.”
يعني جان آدمي در عين دربرداشتن قواي گوناگون، يك حقيقت بيش نيست و كارهاي قواي گوناگون در كار نفس يگانه ي آدمي پيچيده شده است. (6)
با توجه به اين نكته مي توان گفت تفكر هم از جهتي يك چيز بيش نيست، اما اين حقيقت واحد گاهي در بعد تفكر منطقي، و زماني در بعد تفكر انتقادي جلوه‌گر مي شود. از اين ديد كثرت در وحدت ملاحظه مي شود در كتب روانشناسي و برنامه درسي از انواع گوناگون فكر كردن ياد شده است. اورنشتاين و هونكينز از چهار سطح تفکر با عنوانهاي زير نام برده‌اند:
تفكر منطقي، تفكر انتقادي، تفكر خلاق و تفكر شهودي.(6)
استرنبرگ و سورلينگ در كتاب “آموزش براي فكر كردن” از تئوري سه وجهي تفكر با عنوانهاي زير ياد كرده‌اند: تفكر تحليلي، تفكر خلاق، تفكر عملي “.
از تعاريف مهم تفکر انتقادي تعريف انجمن ملي فلسفي آمريکا است که بر اساس يک مطالعه دلفي و با استفاده از نظرات 46 نفر متخصص در رشته هاي مختلف ارائه شد:
“تفکر انتقادي ، تفکري‌است هدف مند و قضاوت خود تنظيمي است که منجر به تفسير، تحليل، ارزشيابي و استنباط به همراه تبيين مفهومي، روش شناختي، و ملاک شناسي مبتني بر چنين قضاوتي مي شود. از طرف ديگر تفکر انتقادي نيروي رهايي بخش در تعليم و تربيت و منبع قدرت در زندگي فردي و مدني به شمار مي‌رود. تفکر انتقادي مترادف با تفکر خوب نيست. تفکر انتقادي پديده فراگير و خود تصحيح است. آرمان متفکر انتقادي، کنجکاوي، ذهن باز، منعطف، دورانديش در قضاوت و منصف و عادل در ارزشيابي، صداقت در سوگيري‌هاي شخصي‌، تمايل به بازبيني مجدد، مطلع بودن، حسن ظن، شفافيت در مواجهه با مسائل، سازمان يافتگي در مواجهه با مسائل پيچيده، مستدل در انتخاب ملاک، تأکيد بر پژوهش و پشتکار تا حصول به نتيجه. ترکيب مهارتهاي تفکر انتقادي با پرورش چنين گرايشهايي مبنايي براي عقلانيت و جامعه دموکراتيک است” (به نقل از: فاشيون،1990،ص13).(7)
ابعاد تفکر انتقادي:
در حاليکه در اکثر مقالات تنها به دو بعد مهارتي و گرايشي تفکر انتقادي بسنده مي کنند، مارک ماسون در مقاله اي با عنوان “تفکر انتقادي و يادگيري” پس از طرح نظرات پنج فيلسوف تعليم و تربيت (رابرت انيس، ريچاردپاول، جان مك پك، هاروي سيگل، جان رونالد مارتين) به تبيين ابعاد ممکن اين نوع تفکر پرداخته و چنين مي گويد:(7)
هريك از فلاسفه كه در اينجا به نظرات آنها پرداخته شده است، جنبه هاي ويژه اي از تفکر انتقادي را به عنوان مهمترين جنبه مورد دفاع قرار داده اند. هر يك از آنها سعي كرده اند به يكي يا دوتا ازموضوعات زير تاكيد كنند.
o مهارت استدلال انتقادي نظير توانائي بررسي درست دلايل
o گرايش درجهت:
* انگيزه انتقادي(شكاکيت، تمايل به پرسيدن سوالات كاوشي) و تعهد براي دادن پاسخ به اين انگيزه
* جهت گيري اخلاقي که بر انگيزاننده تفكر انتقادي باشد.
o دانش قابل توجه ازموضوعات معين، خواه
* مفاهيم تفكر انتقادي(نظير شرايط لازم وکافي ) يا
* رشته علمي خاصي که فرد در آن رشته قادر به تفكر انتقادي باشد.
بايد اذعان نمود که پارادايم هاي رشته اي منجر به کاهش انگيزه محققان در تفکر انتقادي شده است. هنوز برخي از محققان در رشته هاي مختلف و در کنفرانسها تنها به نقل قول از ديگران مي‌پردازند (به نقل از: پل،1993؛ پرکينز، 1989).(7،9)
فهرست مهارتها و گرايشها به وسيله برخي از فلاسفه و روانشناسان داراي همپوشي است (انيس،1987؛ فاسيونه،1990؛ هالپرن،1998؛ جانسون،1994؛ پرکينز، جي و تيشمن،1993؛ کولمالز،1987). از ميان فلاسفه تعليم و تربيت صاحب نظر در مقوله تفکر انتقادي اشخاصي نظير: انيس، پاول، سيگل، مارتين، تايلر بيکن، الستون و فلان تاکيدات متفاوتي نسبت به اهميت گرايش به تفکر انتقادي دارند.(7)
برخي فلاسفه از انگيزه يا گرايش انتقادي به عنوان مهمترين بعد تفکر انتقادي ياد مي کنند. اين گرايش مواردي از قبيل پرسيدن سوالات جستاري يا آگاهي انتقادي يا برخي از خصايص دروني- شخصيتي را شامل مي شود.(7, 8)
پرکينز درباره گرايش در تفکر چنين مي گويد: “عادات و منش ها و روش هاي تفکر، مهارت ها يا راهبرد هاي تفکر نبوده و چيزي بيش از آن هستند. در حاليکه راهبردها معمولاً معرّف يک فرآيند گام بندي شده (تکنيک ها) مي باشند که مثلاً ناظر به چگونگي تقويت مهارت تفکر خلاق يا نقّاد است. عادات و منش تفکر ناظر به کيفيت هاي عام فراگير فکر هستند که در جهت دست يابي به هر مهارت فکري، اجراي هر راهبرد تفکر يا مستقل از آنها کاربرد دارند. به نظر پرکينز اين عادات تفکر هستند که نقش کليدي و زير بنايي در تحقّق قواي ذهني دانش آموزان ايفا مي کنند.”(8)
فاشيون گرايش را “انگيزش پاياي دروني براي پرداختن به مسئله و تصميم گيري با استفاده از تفکر نقادانه” مي داند.(10)
چت مايرز عناصر عاطفي را به اندازه مهارت ها مهم مي داند. او عناصر عاطفي را شامل:
1) گرايش هاي مربوط به طرح پرسش ها
2) وقفه موقتي در قضاوت هاي شخصي
3) وقوف بر وجود اسرار در پيچيدگي ها
مي داند. ماير معتقد است تا زماني که شاگردان انگيزه اي براي به کار گيري تفکر انتقادي نداشته باشند، تعليم چارچوب براي تجزيه-تحليل کاري عبث خواهد بود.(9)
اگرچه گرايشات هفتگانه تفکر انتقادي به عنوان يک حوزه مستقل شکل گرفت، هر يک از اين گرايشات بسته به زمينه در ميان رشته هاي علمي و حرفه هاي مختلف، قابل تفسير است. فاشيون و ديگران(1994) درباره هر گرايش در حيطه کار پرستاري بحث کردند. پاول(1993) خصايص گرايشي تفکر انتقادي را در الگوي تفکر انتقادي خويش به عنوان خصايص منشي- عقلاني مشخص کردند. پاول معتقد است که تسلط در استدلال در بالاترين سطح خود مستلزم پيشرفت در شماري از خصايص منشي وابسته به هم است:(10)
فروتني عاقلانه، جرأت عقلاني، نجابت عقلاني، امانت عقلاني، کنجکاوي عقلاني، مسئوليت پذيري(پاسخگويي) عقلاني، استقلال عقلاني، انصاف و منطق پذيري(ايمان به خرد)
علاوه بر اين پاول معتقد است که تماميت خصايص گرايشي در الگوي تفکر انتقادي يا تعيين راههاي اساسي فرد براي دانستن را نمي توان از راه هاي اساسي اش در شخصيت يا جوهره اش جدا نمود.
رابرت انيس(1987) – پيشگام در جنبش مهارت هاي فکري- نيز اهميت شمول گرايشات در تفکر انتقادي را دريافت و در تعريفش گنجانيد. وي چهارده گرايش براي تفکر انتقادي که در ساختار، مشابه مجموعه گرايشات مطرح شده توسط فاشيون(1992) و الگوي پاول هستند، معرفي نمود.
مهارت هاي تفکر انتقادي:
فاشيون و سانچز معتقدند که داشتن مهارت هاي شناختي تفکر انتقادي لازمه يک متفکر انتقادي خوب است. از جمله مهارت هاي شناختي تفکر انتقادي مي توان به موارد زير اشاره کرد(نمودار 1-1).(11)
1) تفسير: شامل تفسير دقيق مسائل و اطلاعات ذهني و عيني بدست آمده از منابع اطلاعاتي است.
2) استنباط: در استنباط ادعاها مورد پرسش قرار مي گيرن، نظرات ارزيابي مي شوند، استدلال ها ي ناقص شناخته مي شوند و نتايج مناسب حاصل مي شوند.
3) شفاف سازي: به معني توضيح روشن استدلال خود در اتخاذ تصميم خاص و دفاع از آن است.
4) ارزشيابي: به معني ارزشيابي اطلاعات براي تعيين قابل اعتماد بودن آن ها و ارتباطشان با موقعيت خاص است.
5) خود تنظيمي: به معني کنترل مداوم تفکّرات خود با استفاده از معيار هاي کلّي مانند وضوح، درستي، دقّت، ثبات، منطقي بودن و اهميت و اصلاح خود با توجه به اين معيارها است.
6) تجزيه و تحليل: شامل بررسي ايده ها و نظرات در مورد يک مسأله يا بررسي اطلاعات ذهني و عيني و يا بررسي اعمال است(به نقل از: پوتر، 2002.(12)
ساير مهارتهاي تفکرانتقادي:(14)
7) استدلال استقرايي(Inductive reasoning): در استدلال استقرايي نتيجه گيري کلّي با توجه به مجموعه اي از حقايق و مشاهدات انجام مي شود. وقتي که به اطلاعات موجود در کنار هم نگاه شود کنار هم چيدن تکّه هاي خاص اطلاعات مي تواند تفسير خاصي را به دنبال داشته باشد.(12)
8) استدلال قياسي(Deductive Reasoning): در استدلال قياسي بر عکس استدلال استقرايي، استدلال کردن از کلّ به جزء است.
نمودار زير ارتباط ميان اجزاء مهارتي و نگرشي تفکر انتقادي را نشان مي دهد:(13)
نمودار 2-1: رابطه بين مهارت ها و گرايش هاي تفکر انتقادي
ويژگيهاي تفکر انتقادي:
تفکر انتقادي با توجه به عاملي که محرک آن ‌است به گونه هاي متفاوت عمل مي‌کند. وقتي که تحت تأثير انگيزشهاي شخصي قرار دارد، اغلب به‌طور ماهرانه‌اي به دستکاري عقايد در جهت خدمت به شخص يا گروه مي‌پردازد و زماني‌که تحت تأثير ذهن منطقي و عقلاني قرار مي گيرد، بالاترين حکم عقلاني راصادر مي‌سازد. کيفيت تفکر انتقادي بستگي به عمق تجربة فرد درزمينة موضوع مورد نظر و سئوالات مطرح شده ،هوش و نوع اطلاعات دارد.(14)
معيار ها عناصر و خصائل تفکر انتقادي:
رعايت معيارهايي نظير: شفافيت، دقت، مرتبط بودن، منطقي بودن، منصفانه بودن و نظير اينها، همچنين درک روشن از بخشهاي تفکر( يا عناصر استدلال) و معيارهاي عقلاني و شروع استفاده از آنها در بستر فعاليتهاي روزانه، باعث بهبود معني داري در کيفيت زندگي خواهد شد. متفکر انتقادي معمولا ً به منظور اينکه خصائل عقلاني را توسعه دهد، ضوابط عقلاني را بر عناصر استدلالي اعمال مي کند. نمودار زير سعي دارد تا رابطه بين عناصر، معيارها و گرايشات شخصيتي در تفکر را نشان دهد:(15)
توانايي انتقادي انديشيدن تنها يك مهارت و يا مجموعه اي از مهارت ها نيست، بلكه ويژگيهاي شخصيتي يا ” فضايلي” است كه امكان اعمال اين مهارت يا مهارت ها را به شكلي مسئوليت پذير و مفيد فراهم مي آورد. علاوه بر مهار تهاي فني در زمينه ارائه و تحليل استدلال ها، فرد بايد از ويژگيهاي ديگري مانند توجه به حقيقت، احترام به عقايد ديگران و تمايل به، پذيرش نتيجه گيريها برخوردار باشد.(15)
به هر حال هر دو بعد گرايش و مهارت براي پيشرفت تفکر انتقادي ضروري است. با اين حال عواملي که گرايش را بر مي انگيزانند و مهارت را به کار مي اندازند حلقه گم شده اين فرآيند محسوب مي شوند. بر اساس ديدگاه فرهنگي اجتماعي (ويگوتسکي، 1978) زمينه فرهنگي تاريخي مساعد نقش ميزبان و ميانجي براي تفکر انتقادي را بازي مي کند..(17)
تفکر انتقادي و استدلال باليني در علوم پزشکي:
امروزه در عرصه مراقبت هاي بهداشتي پرستار(يا پزشک) با روند افزاينده اي از موضوعات و موقعيت هاي پيچيده روبرو است. اين موقعيت ها ناشي از فنآوري پيشرفته، فطانت بيماران در بيمارستان و نظام اجتماعي و جمعيت سالمندان و فرآيندهاي پيچيده بيماري در کنار عوامل اخلاقي و فرهنگي مي باشد. امروزه بخش تصميم گيري در فرآيند حل مسأله بطور افزاينده اي پيچيده شده است و تفکر نقادانه را مي طلبد.(16)
به عقيده صاحب نظران حوزه پزشکي پديده هايي چون پزشکي مبتني بر شواهد، استدلال، قضاوت و تصميم گيري باليني عرصه مناسبي براي ايفاي نقش تفکر انتقادي است( به نقل از: هارکريدر، 2000؛ روايز، 1998؛ آدامز، 1999؛ سيمپسون، 2002، سلطاني، 2011).(3, 12)
با اين وجود اينکه تفکر انتقادي را جزء لاينفک قضاوت باليني بدانيم، مورد توافق همگان نيست(آدامز، 1999). مطالعاتي وجود دارد که رابطه معني داري بين تفکر انتقادي و قضاوت باليني نيافتند. گفته مي شود که اين مسأله ممکن است بيشتر ناشي از نقص طرح و ابزار تحقيق باشد تا ارتباط ضعيف بين تفکر انتقادي و قضاوت باليني. بنابراين تحقيقات بيشتر در اين زمينه توصيه مي شود(به نقل از : داکچر، 1999؛ فولمن، 2003).(12)
فاشيون ، تفکر انتقادي در بالين را متناظر با قضاوت باليني دانسته و چنين مي گويد: ” تفکر انتقادي فرآيندي است که ما براي قضاوت درباره ي باورها و انجام کارهايي راجع به علائمي(Symptoms) که بيمار برا ي تشخيص و درمان، ارائه مي دهد، به کار مي بريم. اين زبان روش و شيوه ي فارغ از رشته(علوم بهداشتي) است که براي تشخيص توانايي ها مي تواند بر تمامي مشکلات و شرايط تعميم داده شود.(19)
در اينجا، گرايش ما به سوي کاربرد چنين واژه شناسي در خصوص علوم بهداشت است. براي رسيدن به قضاوت دربار? باورها و اعمال، يک متخصص باليني بايد به ويژگي خاصي از علائم بيماري (Evidence) از نظر سلامت کنوني بيمار و شرايط زندگيِ(Context) وي توجه کند و استفاده از دانش و مهارت ها کسب شده در طول دوره کارآموزي و کار در زمين? علوم بهداشت (Methods, Conceptualizations) را مدنظر قرار دهد، اثرات قابل انتظار رفتار درمانيِ انتخابي را پيش بيني کند(Consideration Of Evidence And Criteria) و بالاخره پيامد هاي احتمالي درمان اعمال شده را (Evidence And Criteria) پايش نمايد. “(17)
استدلال تحليلي و غير تحليلي:
امروزه صاحب نظران به دو نوع استدلال باليني تحليلي و غير تحليلي اشاره مي کنند. آنها معتقدند هر دو اين روشها در تصميم گيري باليني کاربرد دارد و بايد به شکلي صحيح تلفيق گردند. به علاوه روش غير تحليلي بيشتر در دامنه علاقه خبرگان قرار دارد و روش تحليلي بيشتر توسط پزشکان و دانشجويان مبتدي به کار مي رود.(20)
روش تحليلي، غالبا ً بر اساس انگاره يا الگوي از پيش تعيين شده نيست، به تجربه شخصي پيشين متکي نيست و بنابر اين ممکنست به ايجاد توضيحي منحصر به فرد منتهي گردد. دانش حاصل از اين روش در مقايسه با روش غيرتحليلي نوآورانه و پويا ارزيابي شده است و موجب توسعه دانش ژرف نسبت به ساز و کار بيماري تلقي مي شود. مشورتي، متأملانه، تحليل گرانه و فرآيندي(رويّه اي) مي باشد. اين سيستم معمولا ً مرتبط با حل مسأله تأملي و تفکر انتقادي است. نظام تفکر تحليلي روشي فرضي- قياسي، وقت گير، تأملي و قابل کاربرد در موارد پيچيده و غير معمول بيماري است.(18)
روش غير تحليلي واکنشي، غريزي، سريع و کُل نگرانه تلقي مي شود. اين روش اغلب متکي به مانورهاي اکتشافي سريعي است که مي تواند واکنش مناسبي در برابر مشکلات نشان دهد بي آنکه باز انديشانه باشد.(17)
تشخيص الگو(انگاره)، تعريف الفباي بيماري، مفاهيم بسته اي(Encapsulated)، اکتشافي بودن از ويژگيهاي روش غير تحليلي مي باشند. اين روش به تجربيات شخصي فرد خبره وابستگي دارد.(3)
از ديگر ويژگيهاي روش غير تحليلي در استدلال باليني مي توان به خودکار بودن، غير تأملي بودن، و موفق بودن در موقعيت هاي(موارد باليني) معمول اشاره کرد.(20)
به اين ترتيب شيوه جديدي از تحليل استدلال آوري پديد آمده که شامل: بررسي فرآيند کليِ تصميم گيري، هر دو نظام استدلالي(1و 2) و تأثيرات روش هاي اکتشافي شناختي در امتداد احتجاج در پيامد هاي تصميم گيري مي باشد(17)
فاشيون درباره جايگاه تفکر انتقادي در بالين پس از نقد وضعيت موجود چنين ادامه مي دهد:” بدون توجه مستقيم به فرآيندهاي تفکر انتقادي در تفسير، تحليل، استنتاج، ارزيابي و توضيح آنچه اتفاق افتاده پيشرفت در استدلال باليني يک پيامد قابل ترديد است. دقيقاًً اين پيشرفت مي تواند بشکلي همه جانبه از سوي يادگيرنده شروع شود. به اين منظور يادگيرنده بايد در کيفيت مشي به سوي دروني سازي و رشد تجربه استدلال باليني اش، به خود آگاهي برسد.(17)
تفکر انتقادي و ابزارهاي اندازه گيري:
آزمونها و ابزار تجاري موجود غالباً داراي محدوديت هاي بالقوه هستند(نقل قول از: استيپ 2003)(19)
مهمترين اين ابزارها به شرح زير مي باشند:
1. ارزيابي تفکر انتقادي واتسون و گليزر: (WGCTA_A&B)
اين آزمون چند گزينه اي کتبي بوده و مهارتهاي تفکر انتقادي فرد را از طريق ارزيابي توانايي هاي او در زمينه استباط، تشخيص فرضيه ها، استدلال قياسي، تفسير و ارزيابي دليل مي سنجد. فرم اصلي داراي دو نسجه الف و ب و حاوي 80 سوال(60 دقيقه) مي باشد. فرم کوتاه اين آزمون شامل 40 سوال(45 دقيقه) است.(20)
2. آزمون مهارتهاي تفکر انتقادي کاليفرنيا: California critical thinking test(CCTI)
يکي از متداولترين ابزار هاي استاندارد که مهارتهاي پايه تفکر انتقادي(تجزيه و تحليل، استنباط، ارزيابي) را اندازه مي گيرد. اين ابزار شامل 44 سوال چند گزينه اي (45 دقيقه يا بدون زمان بندي) است. اين ابزار در سه فرم الف و ب و 2000 در دسترس است. (20)
3. پرسشنامه گرايش به تفکر انتقادي کاليفرنيا: California critical thinking disposition inventory(CCTDI)
اين پرسشنامه براي دانشجويان، دانش آموزان دبيرستان و بزرگسالان تهيه شده است. افراد در گرايش به تفکر انتقادي ممکنست در هر يک از ابعاد هفتگانه مثبت، مرزي، يا منفي باشند.
مجموع نمرات: مجموع نمرات اين پرسشنامه ممکنست دال بر گرايش مثبت يا عدم گرايش قوي نسبت به تفکر انتقادي و يا حالت دو سويه نسبت به حل مسأله، جستار پاسخ پرسش ها و قضاوت باز انديشانه( تفکر انتقادي) باشد.
اين پرسشنامه به منظور سنجش گرايش به تفکر انتقادي ميتواند بطور مستقل و يا همراه با آزمون مهارتهاي تفکر انتقادي به کار رود. اين آزمون داراي 75 سوال (20 دقيقه) بوده و به شکل ليکرت ارزيابي مي شود. در اين آزمون هفت زير مجموعه گرايشي (حقيقت جويي، انتقاد پذيري، تجزيه تحليل، نظم پذيري، اعتماد به نفس، رشد يافتگي، کنجکاوي) اندازه گيري مي شود. زمان آزمون معمولاً 20-15 دقيقه است يا بدون محدوديت زماني است.(19) اعتبار محتوايي ابزار ها ي تفکر انتقادي استفاده شده در اين پژوهش در مطالعه اجماع دلفي انجام شده در انجمن فلاسفه آمريکا يه تأييد رسيده بود(انجمن فلاسفه آمريکا، 1990؛ فاشيون و همکاران، 1998؛ فاشيون و همکاران، 2000).(21) اعتبار سازه بر اساس يافته هايي حاصل از نمرات پرسشنامه هاي CCTST و CCTDI که با سطح آموزش افزايش يافت و در دانشجويان دانش آموخته در دوره هاي مداخلات تفکر انتقادي در مقايسه با آنهايي که دوره هاي آموزشي معمول داشتند، بالاتر بود، تأييد گرديد( فاشيون و همکاران، 1998؛ فاشيون و همکاران، 2000؛ گيانکارلو و فاشيون، 2001).(21)
4. آزمون تفکر انتقادي کرنل: Cornell CT Tests
آزمون تفکر انتقادي کرنل ابزاري است که براي آموزش، پيشگويي عملکرد دانشجويان، ارزيابي اشتغال دانش اموختگان و پذيرش دانشجويان به کار رود. اين آزمون داراي دو سطح X و Z است. سطح ايکس شامل اندازه گيري استدلال قياسي، استدلال استنتاجي و قابليت اطمينان و تشخيص دلايل است. سطح زد علاوه بر مهارتهاي سطح ايکس، مهارتهايي جون زبان شناسي و تعريف و پيشگويي برنامه ريزي را شامل مي شود. اين آزمون مي تواند به شکل زمان بندي شده در مدت 50 دقيقه . يا بدون زمان بندي به کار رود.(19)
5. آزمون تفکر انتقادي انيس- وبر: Ennis-Weir CT Essay Test(EWCTET)
اين آزمون تشريحي علاوه بر سنجش، براي آموزش تفکر انتقادي نيز کاربرد دارد. اين ابزار به شکل نامه اي براي سر دبير يک مجله و در هشت پاراگراف تنظيم شده است و شامل مباحثاتي براي حمايت از پيش نويس يک طرح تحقيقياتي است(نقل قول از: انيس و وبر 1985).(19)
6. پرسشنامه سمتاک: (سنجش ميل به تفکر انتقادي)
اين پرسشنامه جديدترين نسخه ترجمه ويرايش شده فارسي پرسشنامه گرايش به تفکر انتقادي کاليفرنيا است که در اين پژوهش، تحت نظر استاد راهنما، مورد استفاده قرار مي گيرد. ويژگي هاي اين پرسشنامه در قسمت روش بررسي آمده است.
تفاوت هاي فردي:
پرداختن به ابعاد مختلف تفاوت هاي فردي، مثل شناسايي و ارائه تصوير روشنتر و کاملتر از آن يا روشها و رويکرد هاي رويارويي با آن ها در نظام هاي آموزشي، در منابع تخصصي تعليم و تربيت، فراوان به چشم مي خورد.(22)
برخي از ابعاد تفاوت هاي فردي عبارتند از: استعداد تحصيلي يا هوش بهر، مراحل رشد(شناختي، عاطفي، اخلاقي و …)، سبک يادگيري
سبک يادگيري_تعاريف و انگاره ها:
سبک يادگيري را مي توان به عنوان روشي که يادگيرنده در مسير يادگيري خود به روشهاي ديگر ترجيح مي دهد، تعريف کرد. توجه به اين موضوع از عوامل مهم موفقيت يادگيرندگان(در تحصيل، اشتغال، شهروندي) و پويايي نظام آموزشي و تربيت معلمان کارآمد است.(23) حوزه سبكهاي يادگيري شامل بيش از 70 الگو با انگاره هاي متضاد و مفاهيم موازي است(به نقل از: كافيلد و ديگران 2004).(24) قبل از مرور تعاريف موجود از سبک هاي يادگيري به بيان برخي از نکات مهم در اين باره مي پردازيم:
سبک و توانايي:
تواناييسبک• توانش يا ظرفيت توانمند ساز
• يک قطبي و داراي سوگيري ارزشي
• ويژه نقش يا عرصه محتوايي مشخص
• اندازه گيري بر اساس عملکرد بيشينه• هر فعاليت انساني که تلفيقي از محتوا يا ماده ي آن فعل است.
• در فعاليتهاي مختلف داراي انسجام است.
• در تقابل با توانايي، راهبرد و فعاليت فني يا تاکتيکي است.
• سبکها دو قطبي بوده و تمايز ارزشي دارند.
• هر قطبي از يک بعد سبک، مضمون سازگار شونده متفاوتي دارد.
• در عرصه هاي محتوايي متفاوت سبک بطور منسجم مشاهده ميشود.
• به صورت عملکرد نمونه وار اندازه گيري مي شود.
• خود انگيخته و نا آگاهانه در وضعيت هاي بسيار متنوعي با نيازهاي عملکردي مشابه به نمايش در مي آيد.
• انواع متفاوتي شامل : عاطفي، شناختي، يادگيري دارد. جدول 1-1: سبک و توانايي برگرفته از مقدمه اي بر تفاوتهاي فردي در آموزش پزشکي،
صبوري کاشاني و همکاران،1388
… بر خلاف هوش و استعداد که توانايي هستند، سبک يادگيري توانايي نيست. از اين رو، سبک يادگيري به اينکه يادگيرنده چگونه ياد مي گيرد اشاره مي کند نه به اينکه به چه خوبي ازعهده يادگيري بر مي آيد. بطور مطلق نميتوان گفت که يک سبک يادگيري بهتر يا بدتر است. بيان درست تر اين است که بگوييم، بسته به شرايط و موضوعات يادگيري، هر سبکي ممکنست خوب باشد يا نباشد. نکته ديگر اين است که به عقيده بعضي سبک يادگيري براي يک فرد در دو موقعيت يادگيري ممکنست متفاوت باشد.(25) بنا بر گفته گاردنر(1993)، يک دانش آموز ممکنست در زمينه موسيقي داراي سبک تکانشي باشد، اما در حل يک معماي جور کردن قطعات بريده شده شکلها تاملي عمل کند( به نقل از: سانتروک، 2004، ص 125).(25)
الگوها و سبک هاي يادگيري:


دیدگاهتان را بنویسید