همانگونه که ذکر شد يکي از آرايشهاي تمريني که به تازگي در ادبيات يادگيري حرکتي مورد بررسي واقع شدهاست، تداخل زمينهاي فزاينده نظامدار ميباشد که به افزايش تدريجي تداخل زمينهاي در طول تمرين اشاره دارد. باتوجه به اينکه پژوهشهاي کمي در اين زمينه از آرايش تمرين صورت گرفته، در همين راستا محقق سعي دارد تا به بررسي اين نوع تداخل زمينهاي پرداخته و ميزان اثربخشي اين آرايش تمريني را با آرايشهاي تمريني مسدود و تصادفي در يادگيري برنامه حرکتي در افراد کمتوان ذهني مقايسه کند.
بيان مسأله
علوم ورزشي در پي گسترش وسيع خود در زمينههاي مختلف توانسته راهکارهاي تازهاي را براي پيشرفت عملکرد حرکتي ورزشکاران و ديگر افراد درگير در يادگيري مهارتهاي حرکتي مطرح نمايد که به موجب آن امکان دستيابي به موفقيت آسانتر و سريعتر گردد. کسانيکه با آموزش مهارتهاي حرکتي سروکار دارند، ميدانند که يادگيري مهارت بدون تمرين امکانپذير نيست ازسوي ديگر بسياري از مربيان بهخاطر کمبود زمان ناچارند تا در يک جلسه تمريني تعداد متعددي از مهارتهاي حرکتي متفاوت را آموزش دهند. در اين راستا علاقهي دانشمندان به شيوههاي يادگيري و عوامل مهم در سودبردن هرچه بيشتر از تمرين و طراحي برنامههاي آموزشي جلب شدهاست. ازطرفي ديگر، طراحي برنامههاي آموزشي منجربه چالشهايي در بين مربيان تمريندهنده، در امر آرايش تمرين (تغييرپذيري تمرين و تداخل زمينهاي) گرديدهاست. براي مربيان، فيزيوتراپها، معلمين تربيت بدني و کارفرمايان بسيار عادي است که محيطهاي يادگيري را ايجاد کنند تا مهارتهاي متعدد ياد گرفته شوند. هدف مربيان، درمانگران و معلمان تربيت بدني در بسياري از موقعيتهاي واقعي تمرين، آموزش دادن بيش از يک مهارت در يک هفته و گاهي در يک جلسه تمرين است. همچنين از اهداف مربيان ايجاد يک محيط تمريني است که يادگيري را در طول تمرين افزايش دهد تا بهصورت مطلوبي منجر به افزايش عملکرد در آزمونهاي يادداري و انتقال بعدي شود. با اين هدف متخصصان تصميم ميگيرند که چطور بهترين برنامهريزي را براي يادگيري تکاليف فراهم کنند. با دستکاري ترتيب يا برنامهريزي کوششهاي تمريني متخصصين بهطور مداوم، مقدار تداخل زمينهاي که يادگيرنده با آن مواجه ميشود را تغيير ميدهند (مگيل و هال20، 1990).
يکي از ويژگيهاي مهم تمرين که احتمال موفقيت را افزايش ميدهد، تغييرپذيري در تجارب تمريني فرد است. تغييرپذيري ممکن است تنوع در حرکت يا تنوع ويژگيهاي زمينهاي باشد که فرد هنگام تمرين مهارتها آن را تجربه ميکند. نظريههاي مختلف يادگيري حرکتي نيز تغييرپذيري تمرين را تاکيد کردهاند، و تغييرپذيري تمرين را نياز فرد براي اجراي موفقيتآميز يک مهارت ميداند (اشميت21، 1975).
يکي از راههاي برنامهريزي تمرين متغير، بکاربردن پديدهاي بهنام اثر تداخل زمينهاي است. تداخل زمينهاي بهعنوان تداخل در عملکرد و يادگيري تعريف ميشود که از تمرين کردن يک تکليف در يک زمينه از ديگر تکاليف بوجود ميآيد(اشميت و لي22، 2005). اين مقدار اختلاف از تداخل زمينهاي روي يک پيوستار قرار دارد که در آن از تمرين مسدود23 بهعنوان تداخل کم و از تمرين تصادفي24 بهعنوان تداخل زياد ياد شدهاست(مگيل، 2007). بعنوان مثال برخي از محققان جهت ايجاد تداخل زمينهاي به بررسي روشهاي تمرين در سطوح متفاوت از مهارت افراد (هال، دومينگوس و کاوازوس25،1994؛ لاندين، هيبرت و سالمن26، 1996، مگ نسون و رايت27،2004، ميرا و تاني28، 2001)، سن يادگيرنده(دل ري و وود29، 1983، جرس و همکاران30، 1999، لي، 1997)، تأثير تعداد کوششهاي تمرين(شيا و کهل31، 1990؛ اشميت، 2002)، استفاده از تکاليف مختلف (دل ري و وايت 1982؛ لي، ولف و اشميت32، 1992، لي و فرانک33، 2004، مورينيو، اويلا داماس34، 2003)، استفاده از تکاليفي که توسط يک يا چند برنامه حرکتي کنترل ميشوند (گوودون و ميويسن35، 1996، امينک و رايت36، 2001، مگنسن37 و رايت، 2004، سيکا و مگيل38، 2000) و همچنين تکاليف آزمايشگاهي و غيرآزمايشگاهي(برادي39، 1997، دل ري و همکاران، 1982، هال، دومينگوس40، 1994) پرداخته و يافتههاي يکساني از تاثير تداخل زمينهاي تمرين در محيط آزمايشگاه مشاهده نمودند البته بايد متذکر شد که اين نوع از تکاليف ساده هستند و نميتوانند نمونه بارزي از اجراي آن در خارج از محيط آزمايشگاه باشند(برادي، 1998).
در اينخصوص روش عمومي موجود در ادبيات تحقيقي، به مقايسه دو سطح ثابتي از تداخل زمينهاي(مسدود و تصادفي) برنامهريزي تمرين پرداختهاند، بهطوريکه اين نتايج صريحاً نشان دادهاند که تمرين تکاليف مختلف با آرايش تصادفي يادگيري بيشتري در مقايسه تمرين تکاليف با آرايش مسدود ايجاد ميکند. همچنين در تعدادي از تحقيقات روشهاي تمرينات زنجيرهاي که بهعنوان حد متوسط اين دو انتها در نظر گرفته ميشود، مورد بررسي قرارگرفتهاند (اشميت، 2005). اين نوع از تمرينات ترکيبي از پيشبينيپذيري تمرين مسدود و غيرتکراري بودن تمرين تصادفي است (لي و مگيل، 1983).
پيامد بسياري از تحقيقات نشان داد تمرينات با تداخل زمينهاي متوسط(زنجيرهاي41) و بالا(تصادفي) در مقايسه با تمرينات با تداخل زمينهاي کم منجر به افزايش اجرا در آزمون يادداري ميشوند(شاپيرو تول42، 1984؛ آلمير43 تول 1993، لاندين و هيبرت44 1997، گود و مگيل45 1989، مگيل2007، پورتو46 و مگيل 2008، چارلز و شيا47 2001، فولاديان 1385، سياح 1386).
باتوجه به تحقيقات انجامشده نظريههاي مختلف و بعضاً متضادي در خصوص سودمندي روشهاي مختلف آرايش تمرين در اکتساب، يادداري و انتقال مهارتهاي حرکتي وجود دارد و در اکثر تحقيقات، مقايسه مقدار ثابتي از تداخل زمينهاي(مسدود، تصادفي و زنجيرهاي) مدنظر بودهاست. اما از جمله آرايشهاي تمريني که به تازگي در ادبيات يادگيري حرکتي مورد بررسي قرار گرفتهاست، تداخل زمينهاي فزاينده نظامدار ميباشد که به افزايش تدريجي تداخل زمينهاي در طول تمرين اشاره دارد. تحقيق حاضر به بررسي پيشبينيهاي مگيل و هال و گوادگنولي و لي خواهد پرداخت که بيان نمودهاند حضور يا عدم حضور اثر تداخل، به تغييراتي بستگي دارد که فرد در مهارت و روش تمرين به وجود ميآورد(مگيل و هال1990، گواداگنولي48 2004). باتوجه به اينکه پژوهشهاي کمي در اين زمينه از آرايش تمرين صورتگرفته، محقق سعي دارد تا به بررسي اين نوع تداخل زمينهاي پرداخته و ميزان اثر بخشي اين آرايش تمريني را با آرايشهاي تمريني مسدود و تصادفي در يادگيري برنامه حرکتي در افراد کمتوان ذهني مقايسه کند. اگرچه افراد کمتوان ذهني در مقايسه با افراد معلول از استعداد کمتري برخوردار هستند ولي علاقه آنها نسبت به شرکت در فعاليتهاي ورزشي و يادگيري اگر بيش از افراد عادي نباشد، کمتر هم نيست. بسيار روشن است که کودکان کمتوان ذهني نياز دارند از نظر آمادگي جسمي، توانايي حرکتي و مکانيک بدن پيشرفت کنند. در مطالعات مقايسهاي، هميشه دانشآموزان کمتوان ذهني در زمينههاي قدرت، تحمل، چالاکي، تعادل، سرعت دويدن، انعطافپذيري و زمان واکنش نسبت به کودکان هنجار امتيازهاي پايينتري کسب ميکنند(احمد وند،1380).
پيدا کردن راههاي موثر و معنادار براي تسهيل در يادگيري افراد با معلوليت ذهني تلاش چالشبرانگيزي است. شواهد نشان ميدهد که مداخلات آموزشي طراحيشده براي ارتقاء سطوح بالاتري از پردازش شناختي به افراد کمتوان ذهني کمک کردهاست(کامپيون و همکاران49 1982، هاوور50 1985).
در اين تحقيق شرکت کنندههاي کمتوان ذهني آموزشپذير در يک آزمايش به تاثير سطوح مختلف از تداخل زمينهاي ميپردازند و اينکه با افزايش تدريجي سختي تمرين ميتوان يادگيري بيشتري در مراحل انتقال و يادداري ايجاد کرد؟
ضرورت و اهميت تحقيق
از اهداف نظريههاي يادگيري حرکتي، تاکيد بر اثربخشي تمرين است. يکي از ويژگيهاي تمرين که احتمالاً اثربخشي تمرين را افزايش ميدهد تغييرپذيري تمرين و سازماندهي آن است(اشميت51 1975). تحقيق در رابطه با آرايش تمرين يکي از مهمترين موضوعات پژوهشي در حيطه يادگيري مهارتهاي حرکتي بهشمار ميرود و از اينجهت بخش قابل ملاحظهاي از تحقيقات در يادگيري مهارت حرکتي را به خود اختصاص دادهاست. با اين وجود، يافتههايي که در اين رابطه گزارش شده عليرغم اينکه براي مدتي بعنوان واقعيتهاي بيچون و چرا پذيرفته شدهاند در بيشتر متون علمي به آن اشاره شده، هماکنون با استفاده از يک آرايش تمريني جديد مورد ارزيابي مجدد قرار گرفتهاست. باتوجه به ضد و نقيض بودن نتايج تحقيقات مربوط به سازماندهي تمرينات، بررسي و استنباط در خصوص فرايندهاي زيربنايي آن با مشکل مواجه شدهاست. لذا براي دستيابي به نتيجه معتبرتر، تکرار تحقيق در اين زمينه با ايجاد يک روش جديد از سازماندهي تمرين و آزمون اين روشها در تکاليف ميداني بيشتر ضروري است.
بايد دانست که تربيت بدني در آموزشگاههاي کودکان کمتوان ذهني مفهوم بازي به شکل آزاد يا حکم ساعت تنفس بين دو کلاس را ندارد. بهطور کلي ميتوان گفت که دانشآموزان آموزشپذير در انجام امور حرکتي بين ? تا ? سال از کودکان هنجار، عقبتر هستند. اما امکان دارد برخي از اين تفاوتها از عدم موفقيت در فهم مهارت حرکتي ناشي شدهباشد تا ناتواني انجام مهارت(احمد وند، 1380).
اگرچه آنان عموماً قادر نيستند مانند بازيکنان عادي، مهارتي را در سطح عالي فرا گيرند، اما اين قدرت را دارند که مهارتها را در سطحي فرا گيرند که در فعاليتهاي عضلاني گوناگون شرکت کنند و بدين طريق آمادگيبدني خود را افزايش دهند و قدرت حرکات بدن را بهبود بخشند. در گروه آموزشپذير افرادي پيدا ميشود که از لحاظ يادگيري در کارهاي عملي و غيرکلامي به حد متوسط کودکان عادي نيز ميرسند(احمد وند، 1380).
تحقيقات نشان دادهاست که اگر تکاليف شناختي با اطلاعات مربوطه ارائه شوند افراد با ناتواناييهاي ذهني ميتوانند بهطور موفقيتآميزي تکاليف شناختي را شناسايي و انجام دهند. تداخل در تکاليف مشابه منجر به يادداري و انتقال بهتر ميشود(پينتر و همکاران52 1994).
باتوجه به اينکه تحقيقات کمي در اين زمينه از آرايش تمرين بهخصوص در افراد کمتوان ذهني در داخل کشور انجام شده، در اين راستا محقق سعي دارد تا به بررسي اين نوع تداخل زمينهاي پرداخته و ميزان اثربخشي اين آرايش تمريني را با آرايشهاي تمريني مسدود و تصادفي در يادگيري برنامه حرکتي در افراد کمتوان ذهني مقايسه کند.
اهداف تحقيق
هدف کلي:
“تأثير آرايش تمرين فزاينده نظام دار بر يادکيري برنامه حرکتي تعميم يافته در افراد کم توان ذهني”
اهداف ويژه:
1- تعيين تاثير شيوههاي مختلف آرايش تمرين(مسدود، فزاينده نظامدار و تصادفي) بر اکتساب مهارت پاس بسکتبال در افراد کمتوان ذهني.
2- تعيين تاثير شيوههاي مختلف آرايش تمرين(مسدود، فزاينده نظامدار و تصادفي) بر يادداري مهارت پاس بسکتبال در افراد کمتوان ذهني.
3- تعيين تاثير شيوههاي مختلف آرايش تمرين(مسدود، فزاينده نظامدار و تصادفي) بر انتقال مهارت پاس بسکتبال در افراد کمتوان ذهني.
فرضيههاي تحقيق
1- بين شيوههاي مختلف آرايش تمرين(مسدود، فزاينده نظامدار و تصادفي) بر اکتساب مهارت پاس بسکتبال در افراد کمتوان ذهني تفاوت معنيداري وجود دارد.
2- بين شيوههاي مختلف آرايش تمرين(مسدود، فزاينده نظامدار و تصادفي) بر يادداري مهارت پاس بسکتبال در افراد کمتوان ذهني تفاوت معنيداري وجود دارد.
3- بين شيوههاي مختلف آرايش تمرين(مسدود، فزاينده نظامدار و تصادفي) بر انتقال مهارت پاس بسکتبال در افراد کمتوان ذهني تفاوت معنيداري وجود دارد.
قلمرو تحقيق
1- تمامي آزمودنيها مونث بودند.
2- آزمودنيها در دامنه سني 13 تا 16 سال قرار داشتند.
3- آزمودنيها در دامنه 70-50IQ = قرار داشتند.
4- در اين تحقيق سعي شده آزمودنيهايي انتخاب شوند که هيچگونه آشنايي با تکليف بسکتبال نداشته باشند.
محدوديتهاي تحقيق
1- با توجه به اينکه افراد در ساعات خارج از آزمون در اختيار خود هستند ممکن است فعاليتهاي روزانه آنها در ساير تکاليف آزمايشي مداخله داشته و بر نتايج آزمون اثرگذار باشد.
2- نوع تغذيه، خستگي، شرايط روحي و رواني از ديگر محدوديتها ميباشند.
3- آزمودنيها ممکن است در سراسر مراحل آموزش از انگيزه کافي و يکسان براي اجراي تمرين برخوردار نباشند.
تعريف واژهها و اصطلاحات
يادگيري حرکتي
الف ـ تعريف مفهومي:
مجموعهاي از فرايندهاي حرکتي همراه با تمرين و تجربه است که به تغييرات نسبتاً پايدار در قابليت اجراي ماهرانه منجر ميشود( اشميت53، 2005).
ب ـ تعريف عملياتي:
منظور از يادگيري حرکتي در اين پژوهش، ميانگين خطاي مطلق(AE) در آزمون يادداري که 48 ساعت بعد از آخرين کوشش تمريني پاس بسکتبال به عمل ميآيد.
برنامه حرکتي تعميميافته (GMP)
الف ـ تعريف مفهومي:
جزء ثابت برنامه حرکتي که ويژگي يک طبقه خاص مهارت را نشان ميدهد(شفيع زاده،1380).
ب ـ تعريف عملياتي:
در اين تحقيق انواع پاسهاي بسکتبال(يکدستي بالا سر، دودستي سينهاي و يکدستي از پهلو) به عنوان برنامه حرکتي تعميميافته در نظر گرفته شده است.
عملکرد
الف ـ تعريف مفهومي:
عملکرد يا اجرا رفتار قابلمشاهده است و انجامدادن يک مهارت در زمان و موقعيت ويژه ميباشد (رحماني نيا،1386).
ب ـ تعريف عملياتي:
در اين پژوهش عبارت از ميانگين امتيازي که هريک از آزمودنيها در 9 جلسه تمرين که هر جلسه از يک بلوک 9 کوششي (در مجموع 81 کوشش تمريني) تشکيل شدهاست.
ناتواني ذهني خفيف
الف ـ تعريف مفهومي:
اين افراد نياز به حمايت جزيي داشته و افراد ناتوان ذهني آموزشپذير شناخته ميشود.
ب ـ تعريف عملياتي:
در اين تحقيق از افرادکمتوان ذهني با بهره هوشي 70-50 استفاده شدهاست.
تمرين مسدود
الف ـ تعريف مفهومي:
نوعي تمرين کليشهاي است که مهارتها در آن بدون مزاحمت و مداخله اعمال ديگر تکرار ميشود.

ب ـ تعريف عملياتي:
تمرين 3 نوع پاس بسکتبال که هرکدام بايد در 3 جلسه تمريني که هر جلسه از يک بلوک 9 کوششي تشکيل شده، بهصورت جدا از هم تمرين شود.
تمرين تصادفي
الف ـ تعريف مفهومي:
نوعي تمرين است که در آن ارائه مهارتها ترتيب تصادفي دارد و يک مهارت هرگز دو بار پشت سر هم تکرار نميشود.
ب ـ تعريف عملياتي:
تمرين 3 نوع پاس بسکتبال که به ترتيب تصادفي در 9 جلسه تمريني که هر جلسه از يک بلوک 9 کوششي تشکيل شده، تمرين شود.
تمرين فزاينده نظام دار
الف ـ تعريف مفهومي:
نوعي تمرين است که از ترکيب تمرين مسدود و تصادفي تشکيل ميشود.
ب ـ تعريف عملياتي:
تمرين بهصورتي که سه جلسه اول تمرين را با آرايش مسدود، جلسات 4،5 و 6 با آرايش زنجيرهاي و سه جلسه آخر تمرين را با آرايش تمرين تصادفي انجام دادند.
آزمون يادداري
الف ـ تعريف مفهومي:
روشي که براي تعيين ميزان وقوع يادگيري استفاده ميشود. روش اندازهگيري، ميزان حفظ اطلاعات دريافتي در طول يک زمان بيتمريني معين است (سهرابي،1383).
ب ـ تعريف عملياتي:
آزمون برنامه حرکتي متفاوت (دو و يکدستي بالاي سر، سينهاي و يکدستي) با انجام 4 کوشش از هر پاس بعد از 48 ساعت بهعمل آمد.
آزمون انتقال
الف ـ تعريف مفهومي:
آزموني که در آن فرد بايد مهارتهايي را اجرا کند که با مهارتهاي تمرينشده قبلي متفاوت است يا بايد مهارت را در موقعيت جديد اجرا نمايد (اشميت، 2005).
ب ـ تعريف عملياتي:
شرکت کنندهها 4 تکرار از نوع ديگري از پاس بسکتبال(پاس دودستي دست از بالاي سر) را در همان فاصله قبلي(4متر) انجام دادند.

مقدمه
در اين فصل مباني نظري مرتبط با يادگيري برنامه حرکتي تعميم يافته، سازماندهي تمرين، تغييرپذيري تمرين و تداخل زمينهاي را مورد بررسي قرار ميگيرد. سپس در بخش مباني تجربي تحقيق به مرور تحقيقات خارجي و داخلي انجام شده در اين زمينه ميپردازيم. در پايان نتيجهگيري فصل ارائه ميشود.
مباني نظري
يادگيري حرکتي

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

يادگيري بهطورکلي و يادگيري حرکتي بهطور ويژه، به عنوان آموختن رفتارهاي ماهرانه بهصورت مختلف تعريف شدهاست(اشميت54 2005). اين تعاريف شامل چهار ويژگي مجزا هستند: 1) يادگيري فرايند اکتساب توانايي لازم براي انجام اعمال ماهرانه است. به عبارت ديگر يادگيري يک رشته از رويدادها و تغييراتي است که در زمان تمرين رخ ميدهد و فرد را در انجام تکليف ماهر ميکند. 2) يادگيري نتيجه تمرين و تکرار است. 3) با توجه به دانش فعلي ما، يادگيري مستقيماً قابل مشاهده نيست، چرا که فرايندهاي منتهي به تغيير رفتار، دروني بوده و معمولاً به طور مستقيم قابل بررسي نيست، چرا که فرايندهاي منتهي به تغيير رفتار، دروني بوده و معمولاً به صورت مستقيم قابل بررسي نيستند. به همين خاطر، فرايند يادگيري بايد بر اساس تغييرات بوجود آمده در رفتار که قابل مشاهده است، استنباط گردد. 4) يادگيري کسب تواناي نسبتاً پايدار است که به رفتارهاي ماهرانه منجر ميشود. به همين دليل، تغييرات قابل برگشتي که ناشي از تغييرات در خلق و خو، انگيزش و حالتهاي دروني(نظير خستگي) در رفتار هستند، ارتباطي با يادگيري ندارند. ترکيب اين چهار عامل، تعريف زير را از يادگيري ارائه ميکند: يادگيري حرکتي فرايندهاي همراه با تجربه است که به تغييرات نسبتاً ثابت در توانايي انجام حرکت منجر ميشود. مثلاً، يک فرد نوآموز مهارتي نظير دوچرخهسواري در اولين تلاشهاي خود براي سوار شدن بر دوچرخه در يک مرحله قدم به قدم ناشيانه به پيش مي رود. به مرور که تمرين ميکند شکل زمانبندي و هماهنگي بهبود مييابد. بعلاوه، دائمي يا نسبي بودن تغييرات در رفتار يا اجرا اهميت دارد. به عبارت ديگر، مجري يا فراگير بايستي توانايي نسبي به نمايش در آوردن مهارت را مرتباً حتي پس از گذشت يک دوره بدون تمرين دارا باشد(اشميت55 1987-1988).
نظريههاي کنترل حرکتي
محققين نظريههاي کنترل حرکتي را از اين جهت طبقهبندي ميکنند که دستگاه عصبي چگونه حرکت هماهنگ را از لحاظ اهميت نسبي که به اطلاعات فراهم شده توسط اجزاي مرکزي دستگاه کنترل و محيط ميدهد، کنترل ميکند. نظريههايي که براي دستگاه عصبي مرکزي در فرايند کنترل اهميت قائلند، عموماً داراي روش بازنماي حافظه هستند؛ به عنوان مثال، يک برنامه حرکتي، پايهاي براي سازماندهي، آغاز و انجام اعمال موردنظر را فراهم ميکند. در مقابل نظريههاي ديگر به اطلاعاتي که به وسيله محيط مشخص شده و تعامل پوياي اين اطلاعات با بدن، اندامها و دستگاه عصبي اهميت بيشتري ميدهند. برنامه حرکتي در قلب نظريههايي قرار دارد که بر مبناي کنترل مرکزي جهت گرفتهاند. برنامه حرکتي، يعني ساختاري که در حافظه قرار دارد و حرکات هماهنگ را کنترل ميکند. ديدگاههاي نظري مختلف، ميزان متفاوتي کنترل را به برنامه حرکتي نسبت ميدهد.
اشميت عنوان کرد مشکل جدي نظريههاي قبلي اين است که برنامه حرکتي را به حرکت خاص يا زنجيرهاي از حرکات محدود کردهاند. اشميت براي رفع اين محدوديت، فرضيه”برنامه حرکتي تعميميافته” را به عنوان ساز و کاري که قادر به توجيه ويژگيهاي قابل تغيير و انعطافپذير هماهنگي حرکت است، ارائه ميکند. ايده برنامه حرکتي تعميميافته عنوان ميکند که دسته خاصي از اعمال در حافظه نگهداري ميشود، بايد پارامترهاي معيني به آن اضافه گردد تا مشخص کند که اين برنامه در يک شرايط خاص اجرا گردد. از آنجايي که پرونده برنامه، يعني حرکت اندام ميتواند تا حدودي بر اساس پارامتر انتخاب شده تغيير کند، به آن برنامه حرکتي تعميميافته ميگويند. شايد بهترين مثال در خصوص برنامه حرکتي تعميميافته در مورد علوم کامپيوتري باشد، بسياري از برنامههاي متفاوت کامپيوتري از شيوه آماري مشابه با برنامه حرکتي استفاده ميکنند. بدون شک، اين نظريه به بهترين شکل، تفکر کنوني درباره برنامه حرکتي را توصيف ميکند(اشميت56 1987-1988).
وجوه جوهري(تغييرناپذير)
به نظر ميرسد که برنامه حرکتي مسئول ايجاد الگوي عمل باشد که اين برنامه هم از نظر فضايي و هم از نظر زماني کنترل ميگردد. اگر الگوي عمل را به دقت بررسي کنيم، که جنبههاي مختلفي از آن به راحتي تغيير نموده است. در حاليکه جنبههاي ديگري از آن، از يک حرکت به حرکت ديگر کاملا بدون تغيير باقي ميماند. البته هميشه کاملا مشخص نيست کدام جنبهها تغييرپذير و کدام تغييرناپذير هستند، اما بررسي حرکت از طريق معين و يا بوسيله مفاهيم نظري معين، اين وجوه را آشکار ميسازد(اشميت، 1985).
تجزيه و تحليلهاي دقيق نشان ميدهد که برخي از جنبههاي موجود در حافظه اجرا کنندهها با هم مشابه هستند. هر چند که بسياري از خصوصيات ممکن است جزء ويژگيهاي تغييرناپذير برنامه حرکتي تعميميافته باشند، ولي عموماً سه ويژگي را بيشتر پيشنهاد کردهاند. اين سه ويژگي عبارتند از: زمانبندي نسبي(که مشابه ريتم است) اجزاي مهارت، نيروي نسبي مورد استفاده در اجراي مهارت و ترتيب اجزا(رايت57 1990).
پارامترهاي برنامه حرکتي تعميميافته
نظريهپردازان برنامه حرکتي در اين مورد بحث ميکنند که تعداد محدودي پارامتر وجود دارد که ميتوانند در برنامه حرکتي نقش داشته باشند. برخي از اين پارامترها که شواهد قويتري در مورد آنها موجود است، عبارتاند از: پارامتر نيروي کلي پارامتر انتخاب عضله. اجراکننده به سادگي ميتوانند اين ويژگيها را از يک موقعيت به موقعيت ديگر اجرا تغيير داده، بلافاصله آنها را با نيازهاي ويژه هر موقعيت تطبيق دهند؛ به عنوان مثال، يک فرد ميتواند بدون تغيير ويژگيهاي تغييرناپذير برنامه حرکتي، توالي حرکت را تند کرده و نيروي کلي را افزايش دهد. ايده کلي در مورد پارامتر زمان کلي اين است که برنامه حرکتي محتواي زمانبندي نسبي و اطلاعات مربوط به توالي منظم است، ميتواند به آهستگي يا به سرعت وابسته به پارامتر زمان کل، اجرا گردد (اشميت58 2005).
يادگيري حرکتي از ديدگاه نظريه طرحواره
مفهوم طرحواره يکي از مفاهيم قديمي در روانشناسي است که توسط هد59 در سال 1926 مطرح گرديد، و بعدها توسط بارلت60 به شهرت رسيد. طبق نظر اين محققان، طرحواره يک بازنماي خلاصه شده است که تحت عنوان يک قانون، مفهوم يا حکم کلي شناخته شده ميشود. اين طرحواره پاسخ حرکتي، ويژگيهاي يک موقعيت خاص را براي عملي که توسط برنامه حرکتي تعميميافته کنترل ميشود، فراهم ميکند (بارلت، 1932).
اشميت سعي نمود تا با استفاده از يک ايده اصلي طرحواره(قانون)، نظريه خود را در مورد چگونگي يادگيري مهارتهاي حرکتي ارائه دهد. برنامه حرکتي تعميميافته(GMP) نيز در قلب ديدگاه طرحواره جاي گرفته است. برنامه حرکتي تعميميافته عنوان ميکند که ويژگيهاي تغيير ناپذير(وجوه جوهري) از قبيل زمانبندي نسبي، به همراه پارامترها ميتوانند برنامه حرکتي را طبق هر شرايط ويژهاي اجرا نمايند. پس از اينکه برنامه حرکتي انتخاب شد و حرکت از طريق اضافه کردن پارامترها به برنامه ايجاد گرديد، چهار نوع اطلاعات از عبارت از: 1) اطلاعاتي در مورد شرايط اوليه(وضعيت بدني، وزن شي و غيره) که قبل از انجام عمل در دسترس هستند؛2) پارامترهايي که به برنامه اضافه ميشوند؛ 3) بازخورد اضافه ناشي از نتيجه حرکت و 4) پيامدهاي حسي حرکت(چگونگي احساس حرکت، اطلاعات بينايي و شنوايي حاصل ازآن) اين منبع اطلاعاتي تنها تا زماني در حافظه کوتاهمدت باقي ميمانند که اجرا کننده بتواند دو طرحواره را ايجاده کند. اين انتزاعي در مورد چگونگي ارتباط منابع اطلاعاتي، طرحواره يادآوري و بازشناسي نام دارند(اشميت61 2005).
طرحواره يادآوري


دیدگاهتان را بنویسید