فصل اول
مقدمه و طرح تحقيق

مقدمه
انسان موجودي است که به طور مداوم در حال يادگيري است. در زمينه حرکت موضوع يادگيري آنقدر اهميت دارد که حتي ميتوان گفت زندگي بشر به آن وابسته است. مربيان در زمينههاي ورزشي به دنبال روشهاي بهينه آموزش مهارتها به شاگردان خود هستند، روشهايي که هزينه و وقت کمتري صرف آنها شود و شاگردان بتوانند به بهترين نحو مهارت را ياد بگيرند. معمولاً افراد به اين اميد مهارتها را تمرين ميکنند که در آينده و در محيطي مشابه آن مهارت را مجدداً اجرا نمايند (مگيل1 2011). يکي از روشهايي که مربيان براي آموزش مهارت از آن استفاده ميکنند تمرين به صورت متغير ميباشد. در اين روشتمريني فرد در هر اجرا پارامتر حرکت يا شرايط محيطي را تغيير ميدهد (مگيل 2011). عقيده کلي بر اين است که با اين روش تمريني فرد قانوني کلي را براي شرايط مختلف آينده ياد ميگيرد که اجراي حرکت را تسهيل خواهد کرد (اشميت و لي2 2011، مگيل 2011). اما اين نتايج بر اساس تحقيقاتي گرفته شدهاند که تغييرپذيري در هدف حرکت را مد نظر قرار دادهاند، و امکان دارد زماني که فرد تغيير پذيري در نحوه رسيدن به هدف را تجربه نمايد نتايج با گفتههاي قبل متفاوت باشد (رانجاناتان و نيوول3 2013). در اين زمينه تحقيقات اندکي انجام شده است و همچنين تحقيقات قبلي در برخي موارد داراي نواقص مختلفي ميباشند. اين تحقيق بر آن است تا با در نظر گرفتن شرايط مختلفي از جمله سطح مهارت افراد به روشن شدن اين موضوع کمک نمايد.
بيان مسئله
در زمينه ورزش معمولاً مربيان به دنبال بهترين روشهاي آموزش مهارتها به شاگردان خود ميباشند. آنها سعي دارند که افراد را از طريق متدهاي مختلف تمريني به سطح مهارت بالايي برسانند. معمولاً مهارت حرکتي به عنوان اجرا در سطوح خيلي بالا به صورت ثابت تعريف ميشود (گاتري4 1952). بنابراين تعريف سطح مهارت بالا با تغييرپذيري رابطه معکوس دارد. اگرچه اين تاکيد بر کاهش تغييرپذيري بيشتر در سطح هدف مطرح ميشود (مانند خوردن دارت به هدف) اما گاهي اوقات به صورت غير آشکار اين گونه پنداشته ميشود که الزاماً تغييرپذيري در سطح هدف با کاهش تغييرپذيري در سطح اجرا همراه ميباشد (رانجاناتان و نيوول 2013). اما تحقيقات مختلف نشان دادهاند که الزاماً کاهش در تغييرپذيري در رسيدن به هدف با کاهش در تغييرپذيري در سطح اجرا همراه نيست (رانجاناتان و نيوول 2013). همچنين تحقيقات نشان دادهاند که تغييرپذيري در سطح اجرا در افراد خيلي ماهر نيز وجود دارد (برنشتاين5 1967). اين يافتهها منجر به اين گفته شد که تغييرپذيري براي اجرا در سطوح ماهر و مبتدي ضروري ميباشد (داويدز، گليزر، آراجو، و بارتلت6 2003). با اين وجود سوال مهمي که به وجود ميآيد اين است که آيا معني اين شواهد اين است که برنامههاي تمريني نياز دارند به منظور تسهيل يادگيري تغييرپذيري داشته باشند يا خير؟
يک نکته مهم در اين زمينه تمايز قائل شدن بين تغييرپذيري دروني سيستم حرکتي با تغييرپذيري است که توسط عامل بيروني همچون مربي اعمال ميشود. با توجه به گفته برنشتاين (1967) بدن انسان يک سيستم با افزونگيهاي بسيار زياد است و درجات آزادي آن معمولاً بيشتر از درجات آزادي مورد نياز براي اغلب تکاليف ميباشد، و راههاي مختلف متعددي براي رسيدن به يک نتيجه مشابه وجود دارد. معمولاً تغييرپذيري که در رفتار افراد ماهر ديده ميشود بسيار کم است و در عين حال براي جبران انحرافات کوچک کاملاً کاربردي ميباشد (رانجاناتان و نيوول 2013). رانجاناتان و نيوول (2013) تغييرپذيري را به دو سطح تقسيم ميکنند. به عقيده آنها تغييرپذيري يا در سطح هدف است يا در سطح افزونگي اجرا7. اما خود تغييرپذيري در سطح هدف نيز به دو زيرشاخه ساختاريافته و ساختارنيافته تقسيم ميشود. آنها (رانجاناتان و نيوول 2013) تغييريذيري ساختار نيافته را به عنوان يک تغييرپذيري نويز مانند تعريف ميکنند که در آن همزمان چند پارامتر از کوششي به کوشش ديگر تغيير ميکنند، اما در تغييرپذيري ساختاريافته يک پارامتر خاص به صورت سيستماتيک از کوششي به کوشش ديگر تغيير مينمايد. به طور کلي شواهدي وجود دارد که نشان ميدهد تغييرپذيري در سطح هدف به صورت سيستماتيک منجر به تعميمپذيري و انتقال به شرايط تکليفي جديد ميشود (ون روزام8 1990). يک توجيه براي اين اثر تغييرپذيري آن است که تغييرپذيري رابطه بين پارامترهاي حرکتي و نتايج تکليف را بهبود ميبخشد، که منجر به توسعه يک قانون خلاصه ميشود که ميتواند به ديگر شرايط تمرين نشده تعميم پيدا نمايد (اشميت9 1975).
اما همانطور که عنوان شد تغييرپذيري ميتواند در سطوح افزونگي اجرا نيز وارد شود. فرض کنيد که در يک تکليف توليد نيرو توسط دو انگشت نيروي هدف 10 نيوتن باشد (لاتاش، اسکولز و اسکونر10 2002). تغييرپذيري در سطح اجرا را ميتوان اينگونه اعمال کرد که هر کدام از انگشتها در هر کوشش مقدار خاصي از نيرو وارد نمايند که مجموع آنها 10 نيوتن باشد. مثلاً تعدادي از حالات مختلف که ميتوانند وجود داشته باشند به صورت زير ميباشند: (2،8)، (4،6)، (3،7)، (1،9). در زمينه وارد کردن تغييرپذيري در سطح اجرا متاسفانه هنوز کار زيادي انجام نشده است (رانجاناتان و نيوول 2010، 2013).
اگرچه مطالعات يادگيري حرکتي يادگيري را از طريق آزمون يادداري و انتقال مورد سنجش قرار ميدهند، اما اين نوع دستکاري اجازه ميدهد جنبه ديگري از يادگيري را که همان انعطافپذيري11 است را مورد سنجش قرار دهيم (رانجاناتان و نيوول 2013). معني ضمني اين حرف آن است که آيا شرکت کنندگان ميتوانند زماني که راه حلي که به خوبي تمرين شده است ديگر در دسترس نباشد سريعاً يک راه حل جايگزين پيدا نمايند. محققين بر اين باورند که اين نوع تغييرپذيري حداقل دو تاثير بر يادگيري خواهد داشت: اول اينکه ميتواند منجر به پديدار شدن يک راه حل بهينهتر شود چون يک عنصر جستجو در اين تغييرپذيري وجود دارد و دوم اينکه ميتواند به وسيله اجازه دادن به شرکت کنندگان براي استفاده از راهحلهاي جايگزين در مواردي که به دليل تغيير در محيط يا بدن راه حلهايِ خاص ديگر در اختيار نيستند، انعطافپذيري را بالا ببرد (رانجاناتان و نيوول 2013). بر طبق تفکر اختصاصي بودن تمرين (پروتئو12 1992) مقيد کردن افراد به استفاده از راه حلهاي مختلف در حين تمرين انعطافپذيري تکليف را بالا ميبرد. همچنين بر طبق فرضيه تغييرپذيري تمرين، وارد کردن تغييرپذيري در تمرين منجر به شکلگيري يک قانون قويتر بين نتيجه و پارامترهاي انتخاب شده ميشود (اشميت 1975). با اين حال ايده مقابل اين ديدگاه اين است که انعطافپذيري براي استفاده از راهحلهاي مختلف به عنوان نتيجهاي از يادگيري پارامترهاي مختص به تکليف يا پارامترهاي کنترل باشد. مثلاً مطالعات در زمينه فرضيه نقطه تعادل نشان ميدهد هنگامي که به يک اندام تشويش ناگهاني وارد مي شود اين قابليت وجود دارد که اندام به هدف مورد نظر دست پيدا نمايد (کلسو و هالت13 1980). اين نتايج ميتوانند اين گونه تفسير شوند که تحقق اين امر به دليل يادگيري پارامتري است که نقطه تعادل را تحت تاثير قرار ميدهد (رانجاناتان و نيوول 2010). همچنين فرضيه کنترل بازخوردي بهينه (تادورو، جردن14 2002) عنوان ميکند که فقط انحرافاتي اصلاح ميشوند که مربوط به اجراي تکليف باشند (در رابطه با دستيابي به هدف باشند). اما اخيرا چند تحقيق انجام شده است که نتايج آنها با فرضيه تغييرپذيري تمرين و اختصاصي بودن تمرين همخوان نيست. رانجاناتان و نيوول (2010) در تحقيقي دريافتند که تمرين کردن در سطح افزونگي اجرا باعث پيدايش انعطافپذيري در تکليف نميشود. در تحقيق آنها دو گروه آزمودني يک تکليف رسيدن به هدف را به صورت تغييرپذيري در راههاي رسيدن به هدف و به صورت ثابت (تغييرپذيري پايين) تمرين کردند. در پايان گروهها به دو آزمون يکي با شرايط ثابت و ديگري با شرايط متغير (در سطح افزونگي اجرا) انتقال داده شدند. نتايج نشان داد گروهي که به صورت ثابت تمرين کرده بود تغييرپذيري کمتري در الگوي حرکت خود دارد. اين نتايج در هر دو آزمون مشابه بود. محققين اين چنين نتيجهگيري کردند که انعطافپذيري در تکليف مهاري (مانند تکليف مورد نظر آنها) از يادگيري يک پارامتر خاص تکليف که مربوط به هدف حرکت ميباشد ناشي ميشود. در تحقيق ديگري رانجاناتان و نيوول (2010) به مقايسه تغييرپذيري در سطح هدف و سطح افزونگي اجرا پرداختند. هدف آنها اين بود که آيا معرفي تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا نيز مانند تغييرپذيري در سطح هدف باعث بهبود در يادگيري ميشود يا خير. در تحقيق آنها چهار گروه وجود داشت، دو گروه اول در حين تمرين تغييرپذيري (زياد و کم) را در سطح هدف تجربه ميکردند و دو گروه ديگر تغييرپذيري (زياد و کم) را در سطح افزونگي اجرا تجربه ميکردند. در مورد تغييرپذيري در سطح هدف نتايج تحقيق با نتايج قبلي مشابه بود و گروه متغير عملکرد بهتري داشت. اما در مورد تغييرپذيري در سطح اجرا گروه متغير عملکرد بهتري نداشت. نتيجهگيري کلي آنها اين بود که تغييرپذيري در سطح هدف نسبت به تغييرپذيري در سطح اجرا تاثير متفاوتي بر يادگيري دارد.
معمولاً در تحقيقات مربوط به تغييرپذيري تمرين از افرادي استفاده ميشود که در تکليف مورد نظر مبتدي هستند. نيوول (1985) در مورد يادگيري حرکات عقيده دارد که آموزنده در ابتدا تلاش ميکند که بين مؤلفههاي سيستم حرکتي رابطهاي برقرار نمايد و حرکات نسبي مناسبي را بين قسمتهاي انتخاب شده بدن براي عمل هدفمند ايجاد نمايد. او اين سطح را کسب الگوي هماهنگي ناميد. به عقيده محققين اين امر از طريق ثابت کردن مفاصل مهم براي انجام حرکت انجام ميشود (ويليامز، داويدز، ويليامز 15 1999). پس از اينکه رابطه بين قسمتهاي مختلف بدن و هماهنگي بين عمل و اشياء و سطوح محيطي ايجاد شد، اجرا کننده با مسئله کشف قوانين حاکم بر کنترل روبه رو ميشود. به طور اختصاصيتر اکنون جستجو براي يک ارتباط نزديکتر بين روابط اندامهاي بدن که قبلاً فرا گرفته شدهاند و نيروهايي که حرکات هدفمند را توليد مينمايند انجام ميشود. نيوول (1985) از اين سطح به عنوان کنترل ياد ميکند. پس از آنکه قوانين حاکم بر کنترل کشف شدند مسئله پيش روي يادگيرنده اضافه کردن مقادير بهينه متغيرهاي کنترل ميباشد، که اين سطح مهارت ناميده ميشود (نيوول 1985).
حال با توجه به سطوح مختلفي که نيوول (1985) عنوان ميکند و دامنه وسيعي از تحقيقات که از اين سطوح حمايت ميکنند اين سوال به ذهن ميرسد که اثر تغييرپذيري تمرين در سطح افزونگي اجرا بر روي هر کدام از اين سطوح يادگيري چگونه خواهد بود؟ با توجه به دليلي که اشميت (1975) براي توجيه اثر تغييرپذيري تمرين ارائه ميکند به نظر ميرسد که تمرين متغير (در سطح هدف) باعث يادگيري رابطه بين متغيرهاي کنترل و هدف عمل ميشود، ويژگي که خصوصيت مرحله دوم سطوح يادگيري مهارت از ديدگاه نيوول (1985) ميباشد.
متاسفانه تا کنون (بر اساس جستجوي ما) تحقيقي در اين حيطه انجام نشده است. علاوه بر اين هنوز تحقيقي در زمينه تغييرپذيري تمرين در سطح افزونگي اجرا نيز در اين زمينه انجام نشده است و مشخص نيست که اثر تمرين متغير (در سطح افزونگي اجرا) در سطوح مختلف مهارت -که هر کدام از اين سطوح تاکيد بر يادگيري جنبه خاصي از مهارت دارند- چگونه ميباشد (رانجاناتان و نيوول 2013). علاوه بر اين اکثر تحقيقات پيشين که بر روي تغييرپذيري تمرين انجام شدهاند بيشتر به سنجش هدف پرداختهاند و سنجش آنها به صورت مجرد بوده است (نمره هدف). با توجه به تحقيقات کمي که بر روي تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا انجام شده است و با توجه به نبود تحقيقي که اثر تغييرپذيري تمرين (در سطح افزونگي اجرا) را بر سطوح مختلف مهارت سنجيده باشد، محقق به دنبال پاسخ به اين سوال است که: تمرين متغير (در سطح افزونگي اجرا) چه اثري بر يادگيري الگوي حرکت و متغيرهاي کنترل در سطوح مختلف مهارت دارد؟ آيا تمرين به صورت متغير (در سطح افزونگي اجرا) در سطوح مختلف مهارت منجر به تعميمپذيري و انعطافپذيري در اجراي تکليف ميگردد؟
اهميت و ضرورت تحقيق
انسان موجودي است که دائماً در حال يادگيري است. در زمينه مهارتهاي حرکتي و به خصوص در زمينه مهارتهاي ورزشي مربيان به دنبال روشهاي تمريني هستند که اين يادگيري را بهبود بخشند يا به آن سرعت دهند. طراحي تمرين براي تسهيل يادگيري از مباحث اصلي و حائز اهميت در يادگيري حرکتي است.تمرين به صورت متغير يکي از روشهاي تمريني است که نشان داده شده است، ميتواند براي يادگيري مهارتهاي ورزشي مفيد باشد و تعميمپذيري اين مهارتها را به زمينههاي جديد بهبود دهد که (اشميت 1975). در اين زمينه افراد الگوي حرکتي يادگرفته را تطابق ميدهند با شرايط مختلفي که ممکن است تا کنون تجربه نکرده باشند.
در گذشته تغييرپذيري تمرين فقط در سطح هدف تکليف به کار گرفته ميشد اما اخيراً نشان داده شده است که تغييرپذيري ميتواند در سطوح مختلفي اعمال گردد (رانجاناتان و نيوول 2010). يکي ديگر از اين سطوحي که ميتواند تغييرپذيري در آن اعمال گردد سطح افزونگي اجرا ميباشد. محققين عقيده دارند اعمال تغييرپذيري در اين سطح ميتواند به بروز راه حلهاي جديد براي اجراي مهارت و يادگيري آن کمک نمايد (رانجاناتان 2009). اما در اين زمينه تا کنون تحقيقات زيادي انجام نشده است و تحقيقات اندک انجام شده در اين زمينه با فرضيه مذکور همخوان نميباشند (رانجاناتان و نيوول 2013).
با توجه به کاربردي که تغييرپذيري تمرين در طراحي تمرينات براي ورزشکاران دارد و با توجه به اينکه اکثر تحقيقات تغييرپذيري را فقط از جنبه دستيابي به هدف مورد بررسي قرار دادهاند و همچنين با توجه به تحقيقات کم در زمينه تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا و نتايج متناقض در ميان يافتههاي اندک قبلي، انجام تحقيق در اين زمينه ضروري به نظر ميرسد تا به برخي از ابهامات در اين زمينه پاسخ دهد.
اهداف تحقيق
هدف کلي
هدف کلي اين تحقيق تعيين تاثير تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت(ماهر و مبتدي) بر يادگيري پرتاب آزاد بسکتبال ميباشد.
اهداف اختصاصي
در اين قسمت به منظور طولاني شدن تعداد اهداف، اهداف در آزمونهاي يادداري تفکيک نشدهاند. در اصل براي مرحله يادداري و انتقال چهار هدف (براي چهار آزمون مختلف) وجود دارد.
تعيين تاثير تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت در مرحله اکتساب.
تعيين تاثير تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت در مراحل يادداري و انتقال.
فرضيههاي تحقيق
ارائه تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت بر فراگيري دقت حرکت تاثير دارد.
ارائه تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت بر دقت حرکت در آزمون انتقال با هدف ثابت تاثير دارد.
ارائه تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت بر دقت حرکت در آزمون انتقال با هدف متغير تاثير دارد.
ارائه تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت بر دقت حرکت در آزمون يادداري با افزونگي ثابت تاثير دارد.
ارائه تغييرپذيري در سطح افزونگي اجرا براي سطوح مختلف مهارت بر دقت حرکت در آزمون يادداري با افزونگي متغير تاثير دارد.
پيش فرضهاي تحقيق
معمولاً فرضيههاي تحقيق بر اساس پيش فرضهايي بنا شده است که محقق وقوع آنها را پيشبيني ميکند.
پيش فرضهاي تحقيق حاضر به شرح زير مي باشند:
هيچ کدام از شرکت کنندگان مبتدي در رابطه با تکليف مورد استفاده در اين تحقيق هيچ گونه تجربه عملي نداشتهاند. به اين منظور از شرکت کنندگان پرسيده ميشود که آيا در ورزشهاي پرتابي شرکت داشتهاند يا خير و اگر جواب مثبت باشد آنها از تحقيق حذف ميشوند.
تمام شرکتکنندگان به هنگام شرکت در آزمون از سلامت کامل بر خوردارند و هيچ گونه نقصي در هماهنگي حرکتي، ديد افراد، محدوديت حرکتي و غيره ندارند. به اين منظور پرسشنامهاي به افراد داده ميشود که در آن بايد در صورت داشتن بيماري به آن و اثر آن اشاره شود.
شرايط مربوط به آزمايش براي همه شرکت کنندگان يکسان ميباشد.
افراد در مورد هدف اصلي آزمون بي اطلاع هستند.
محدوديتهاي تحقيق
عدم کنترل انگيزه افراد جهت يادگيري.
احتمال تمرين ذهني (و حتي جسماني) بعضي از شرکت کنندگان خارج از آنچه به آنها گفته ميشود.
رعايت کردن نکات اخلاقي
از شرکت کنندگان جهت انجام اين تحقيق رضايت نامه کتبي گرفته ميشود.
تمامي افراد شرکت کننده ميتوانند در هر مرحله از آزمون که تمايل داشتند آن را ترک نمايند.
به شرکت کنندگان اطمينان داده ميشود که تمامي اطلاعات آنها محرمانه بوده و در اختيار هيچ فردي قرار داده نميشود.
در روند اين آزمون هيچ گونه اختلالي براي شرکت کنندگان به وجود نميآيد.
تعاريف نظري واژه
* تغييرپذيري در افزونگي اجرا : بدن انسان براي اجراي يک حرکت داراي راهحلهاي افزوده و تعداد زيادي از درجات آزادي بيشتر از نياز براي اجراي آن حرکت است(برنشتاين 1967)، ازاينرو راهحلهاي متعددي براي دستيابي به هدف يکسان وجود دارد. تغييرپذيري در سطح اجرا(افزونگي) در چگونگي رسيدن به يک هدف ثابت در هر کوشش مشاهده ميشود.
* افراد ماهر : فرد الگوي حرکتي را فرا گرفته است و در اين مرحله ويژيگيهايي را به حرکت اضافه خواهند کرد که او را قادر ميسازد الگوي هماهنگي کسب شده را در موقعيتي جديد اجر کند(نيوول 1985).
* آزمون يادداري : روشي براي استنباط يادگيري اجرا ميباشد، سنجش پايداري پيشرفت در اجرا که با تمرين کسب شده است. هدف آزمون يادداري تعيين درجه پايداري يا دوام کيفيت اجراست(مگيل 2011).
* آزمون انتقال : روشي براي سنجش انطباقپذيري تغييرات اجرا است. آزمون انتقال شامل موقعيتهاي جديد است و آزمودني ها بايد مهارتهايي که تمرين کردهاند، با ويژيگيهاي موقعيتهاي جديد (شرايط جديد اجراي مهارت، تغيير جديد در خود مهارت) سازگار کنند (مگيل2011).
تعاريف عملياتي واژهها
* تغييرپذيري در افزونگي اجرا : در اين تحقيق تغييرپذيري توسط قرار دادن موانع در مسير دستيابي به هدف ايجاد شد.
* افراد ماهر : در اين تحقيق افرادي بعنوان ماهر درنظر گرفته شدند که حداقل داراي 10 سال يا بيشتر سابقه آموزش رسمي بسکتبال داشته باشند و در ليگ مشغول به بازي باشند.
* آزمون يادداري : در اين آزمونها افراد مشابه با نحوه تمرين دو گروه (ثابت و متغير) آزمون را اجرا ميکردند. بدين صورت که همه افراد با افزونگي ثابت(مانع ثابت) و افزونگي متغير(مانع متغير) پرتابها را اجرا ميکردند.
* آزمون انتقال : در اين آزمونها افراد به دو شرايط متفاوت از نحوه تمرين انتقال داده شدند. بدين صورت که هيچ مانعي بر سر راه افراد قرار نگرفت وپرتاب ها به دو شکل هدف ثابت (نقطه و فاصله ثابت) و هدف متغير (نقاط مختلف پرتاب با فواصل متفاوت) اجرا گرديد.
فصل دوم
مباني نظري و پژوهشي تحقيق
مقدمه
در اين فصل به بيان مباني نظري و پژوهشي تحقيق پرداخته ميشود. در قسمت مباني نظري نظريههاي مهم در مورد تغييرپذيري تمرين و اختصاصي بودن تمرين به عنوان دو نظريه مقابل هم ارائه ميشوند. در ادامه تغييرپذيري در سطح اجرا و نظريههاي مهم مربوط به آن عنوان خواهند شد و سپس نظريههاي مربوط به تفاوت بين سطوح مهارتي مختلف مطرح ميشود. در ادامه مباني پژوهشي در حوزه سطوح مهارتي مختلف و همچنين تغييرپذيري(هم در سطح تمرين و هم در سطح اجرا) بيان خواهد شد.
مباني نظري
در مباحث مربوط به يادگيري و کنترل حرکتي به دو نوع تغييرپذيري اشاره ميشود. يک نوع از تغييرپذيري، تغييرپذيري است که در تمرين به کار برده ميشود. در اين نوع تغييرپذيري فرد در هر کوشش پارامتر خاصي را به حرکت اضافه ميکند و در کوشش بعد پارامتر تغيير خواهد کرد (مثلا” تغيير فاصله فرد از حلقه بسکتبال). نوع ديگري از تغييرپذيري که بيشتر در مباحث کنترل حرکتي به آن اشاره ميشود، تغييرپذيري است که در سطح اجراي فرد ظاهر ميشود. اين تغييرپذيري که گاهاً به عنوان خطاي فرد در نظر گرفته ميشود به نوعي ذاتي محسوب ميشود.
در ادامه به طور مفصل به توضيح اين دو حيطه پرداخته خواهد شد.
تغيير پذيري تمرين
يادگيري حرکتي به عنوان دستهاي از فرايندهاي (دروني) مرتبط با تمرين و تجربه تعريف شده است که منجر به تغييرات نسبتاً پايدار در قابليت پاسخدهي ميشوند (اشميت 1991). در آزمايشهايي که در زمينه يادگيري حرکتي انجام ميشوند معمولاً پايداري تغييرات به وجود آمده را توسط آزمونهاي يادداري مورد سنجش قرار ميدهند. در اين آزمايشها اجراي افراد در آزمون يادداري به عنوان نشانهاي از يادگيري آنها در نظر گرفته ميشود (اشميت و لي 2005). در اين طرحهاي تحقيقاتي معمولا محققين روشهاي مختلف تمريني را به کار ميگيرند تا ببينند که کدام يک به اجراي بهتري در آزمون يادداري منجر خواهد شد. در اين ميان يکي از روشهاي تمريني که عنوان شده است به عملکرد بهتري در آزمون يادداري منجر ميشود تمرين به صورت متغير ميباشد (اشميت 1975). اين روش شامل تغيير در مهارتي است که يادگيرنده آن را اجرا ميکند و يا تغيير در ويژگيهاي بافت محيطي است که مهارت در آن اجرا ميشود (مگيل 2011). در مورد اهميت اين موضوع ميتوان به اين نکته اشاره کرد که يکي از دلايلي که ورزشکاران تمرين ميکنند اين است که بتوانند در شرايط آينده مهارت تمرين شده را اجرا کنند )مگيل16 2011).
بحث مفيد بودن تمرين به صورت متغير از نظريه اشميت (1975) سرچشمه ميگيرد. بر خلاف نظريهاي که توسط آدامز ارائه شده است و بيان ميکند هر تغييري در يک مهارت خاص، برنامه حرکتي جداگانهاي دارد، اشميت اظهار داشت برنامه حرکتي کليتري در دامنه وسيعي از روشهاي مختلفي که آن مهارت ويژه ممکن است انجام شود، وجود دارد. نظريه طرحواره حرکتي از نظريههاي قابل توجهي است که از سودمند بودن تمرين بصورت متغير حمايت ميکند. از ديدگاه اشميت يک برنامه حرکتي کلي براي يک دسته از اعمال مشابه وجود دارد که به عنوان برنامه حرکتي تعميم يافته ( GMP 17 ) معرفي ميشود (اشميت18 1975 و 2003 ). نظريه طرحواره حرکتي نشان ميدهد GMP (برنامه حرکتي تعميم يافته) داراي 3 ويژگي ثابت و غير قابل تغيير است. اين 3 ويژگي شامل توالي عضلات ، نيروي نسبي و زمانبندي نسبي که در هر جنبش ثابت است، حتي وقتي که جنبش با سرعت يا نيروي متفاوت اجرا شود اين نسبتها به طور ثابت باقي ميمانند در حالي که ممکن است کل نيرو و کل سرعت يک جنبش تغيير کند. علاوه بر اين GMP داراي ويژگيهاي متغير (مانند شرايط محيط، وضعيت بدن و اندام ها، هدف هاي جنبش …) نيز ميباشد (ادوارد19 2010).
اشميت ( 1975) بيان ميکند انجام يک حرکت در ابتدا به وسيله انتخاب يک برنامه حرکتي تعميم يافته شروع ميشود، سپس پارامترهاي مورد نياز براي مشخص کردن روشي که برنامه بايد براي موفقيت خاص اجرا شود، اضافه ميشود. بعد از آنکه GMP ( برنامه حرکتي تعميم يافته) انتخاب شد حرکت بوسيله اضافه کردن پارامترها ساخته شده، و 4 نوع اطلاعات در دسترس در حافظه کوتاه مدت ذخيره ميشوند. اين اطلاعات شامل وضعيت اوليه بدن که قبل از انجام حرکت وجود دارد 2 – پارامترهاي اضافه شده به GMP 3- بازخورد اضافي در مورد نتيجه حرکت 4- نتايج حسي که شامل چگونه حس شدن، بنظر رسيدن و دقيق بودن حرکت ميباشد. اين اطلاعات فقط آنقدر ذخيره ميشود که اجرا کننده بتواند 2 نوع طرحواره را بصورت خلاصه درآورد (اشميت و لي 2011). در اصل اشميت انتخاب پارامتر را توسط اين دو نوع طرحواره که طرحواره فراخواني و بازشناسي نام دارند، ميداند.
طرحواره فراخواني براي توليد حرکت ميباشد. اين طرحواره نتايج حرکتي را با پارامترها مرتبط ميسازد. با تکرار حرکت و با استفاده از پارامترهاي مختلف و توليد نتايج مختلف اين طرحواره گسترش مييابد. هر قدر تعداد تکرار حرکت بيشتر باشد رابطه بين اندازه پارامتر و ماهيت نتيجه حرکت گسترش مييابد که اين رابطه بصورت يک خط رگرسيوني خواهد بود ( اشميت و لي 2011 ). با توسعه طرحواره به عنوان يک قانون که تصميمگيري را هدايت ميکند خود ميتواند مقدار مناسبي از پارامتر را به GMP اضافه کند (ادوارد 2011) . علاوه بر اين، اين رابطه شامل اطلاعات مربوط به وضعيت اوليه حرکت وابسته خواهد بود. شکل 1-2 طرح شماتيکي از اين رابطه نشان ميدهد.
شکل 2-1. ارتباط بين نتايج حرکت، پارامترها و وضعيتهاي اوليه. برگرفته از اشميت و لي 2011.

طرحواره بازشناسي: براي ارزيابي حرکت مشابه طرحواره فراخواني شکل گرفته و مورد استفاده قرار ميگيرد. اما طرحواره بازشناسي از رابطه بين شرايط اوليه، نتايج محيطي و پيامدهاي حسي تشکيل شده است. قبل از آنکه حرکت انجام شود فرد نتيجه حرکت را انتخاب ميکند و ماهيت وضعيت هاي اوليه را تعيين ميکند. با استفاده از طرحواره بازشناسي ميتواند نتايج پيامدهاي حسي که اگر حرکت رخ دهد را پيشبيني نمايد. شکل 2-2 طرح شماتيکي از رابطه بين نتايج حرکت، وضعيتهاي اوليه و پيامدهاي حسي را نشان ميدهد.
شکل 2-2. رابطه بين نتايج حرکت، وضعيتهاي اوليه و پيامدهاي حسي. برگرفته از اشميت و لي 2011.
اين نظريه پيشبيني ميکند که تمرين انواع مختلفي از نتايج حرکت با يک برنامه مشابه تجارب گستردهاي فراهم ميآورد که ميتواند بر اساس آن طرحواره شکل بگيرد. هنگامي که دامنه نتايج و پارامترها کوچک هستند همه دادهها بر روي خط رگرسيوني شکل در يک جا جمع ميشوند. وقتي که يک حرکت جديد مورد نياز باشد خطاي بيشتري در تخمين پارامترهاي مناسب، پيامدهاي حسي مورد انتظار و يا هر دوي اين موارد رخ خواهد داد. همچنين بر اساس نظريه طرحواره حرکتي يادگيري حرکتي در اصل يادگيري قانون است نه يادگيري يک حرکت خاص. بنابراين با توسعه اين قانون (گسترش نقطه ها حول خط رگرسيون) ميتوان حرکتي که پارامتر آن تاکنون تجربه نشده است را انجام داد ( اشميت و لي2011 ). به بيان ساده تر GMP مي تواند با اضافه شدن پارامترهاي مختلف براي اجرا در شرايط جديد ساخته شود و پارامترها به راحتي از يک اجرا به اجراي ديگر تغيير کند. از اين رو در طرحواره، مشکل ذخيرهسازي برنامه حرکتي و جديد بودن نوعي از مهارت که تا به حال تجربه نشده حل شده است چرا که يک برنامه حرکتي واحد شامل مجموعهاي از قوانين تعميم يافته است و براي دامنه گستردهاي از روشهايي که يک مهارت ميتواند اجرا شود، استفاده ميشود ( ويليامز ادوارد 2011 ).
يک سري از عوامل بر اين نوع تمرين اثر ميگذارند که به عقيده اشميت و لي (2011) يکي از اين عوامل سن يادگيرنده ميباشد. تحقيقات نشان داده است که فايده تمرين متغيير نسبت به تمرين ثابت براي کودکان قويتر و بيشتر است. يکي از دلايل توجيهي براي اثربخشي بيشتر تمرين متغيير در کودکان اين است که افراد مسنتر نسبت به کودکان تجربه حرکتي بيشتري دارند، بنابراين قوانيني ( طرحواره ) که کودکان در طول تمرين ياد ميگيرند، قبلا توسط بزرگسالاني که تجربه حرکتي را دارا هستند ياد گرفته شده است. بنابراين وقتي که تکليف مورد استفاده در تحقيقات ساده باشد، اين امکان وجود دارد که بزرگسالان از قبل آن را ياد گرفته باشند در حالي که کودکان ابتدا بايد آن را ياد بگيرند.
در مقابل نظريه مفيد بودن تمرين بطور متغيير تئوري هايي وجود دارد که عنوان ميکند تمرين زماني مفيد است که شرايط آزمون با شرايط تمرين مشابه باشد. تئوريهاي ارائه شده در اين زمينه از تئوري حلقه بسته آدامز 20(1971) منشا گرفته و بيان ميدارد يادگيري شامل تشکيل و تقويت ردهاي عصبي در قشر مغز است. اين مفهوم، ردهاي عصبي در 2 قسمت جداگانه مسئول يادگيري و کنترل تمام مهارت هاي حرکتي ارادي هستند. اولين رد، رد حافظه ناميده ميشود. با توجه به تئوري آدامز، نقش رد حافظهاي انتخاب و شروع عمل است. پس از شروع مسئوليت اصلي براي کنترل مداوم شروع به رد دوم قشر اختصاص داده ميشود که رد ادراکي ناميده ميشود. صحت ارزيابي رد ادراکي عمل توسط رد حافظهاي انجام ميشود.
رد ادراکي بطور مداوم بر حرکت نظارت ميکند و بازخورد توليد شده از پاسخ حرکت درحال انجام را با مرجع اصلاح مقايسه ميکند که اين مرجع اصلاح نشان دهنده کيفيت بازخورد مورد انتظار در يک پاسخ صحيح ميباشد (اشميت و لي 2011). اگر بازخورد حسي منتج از عمل در حال انجام با رد ادراکي سازگار نباشد، دستورات عضلاني جديد صادر ميشوند تا بازخورد حسي را با هدف عمل مورد انتظار مرتبط نمايند. اين فرايند تصحيح و اصلاح تا زماني که سيستم به تعادل و وضعيت مورد انتظار برسد، ادامه خواهد داشت (ادوارد 2010). در تئوري آدامز، رد ادراکي يک ساختار واحد نيست بلکه يک سري از ردهاي پيچيده تشکيل شده است که اين ردها در طول تجربيات تمريني مکرر بوجود آمدهاند. همچنان که يک فرد مهارتي را تمرين ميکند بازخورد حسي با پيامدهاي مورد انتظار در هر تلاش تمريني مقايسه ميشود. در طول دوره تمرين فرد ياد ميگيرد چه اعمال اصلاحي باعث ميشود که عمل شروع شده بوسيله رد حافظهاي با بازخورد حسي توليد شده از نتيجه سازگار شود ( ادوارد 2010).سرانجام مجموعهاي از ردهاي منفرد با نتايج مورد انتظار تطابق مييابد. هر اندازه عملکرد فرد با ثبات اجرا شود، گفته ميشود يادگيري اتفاق افتاده است.

کاربردهاي نظري مدل حلقه بسته آدامز از چندين نتيجه گيري در مورد تمرين مهارتها حمايت ميکند. همچنين بر نقش تکرارهاي تمريني و بازخورد افزوده در تمرين تاکيد ميکند. به اين علت که رد حافظهاي براي هر مهارت خاص است (و هر روش که يک مهارت مي تواند اجرا شود ). اين نظريه معتقد است که مهارت از طريق تلاشهاي تمريني مکرري توسعه مييابد که اين تلاشها تا حد ممکن مشابه با مهارت هدف باشد( ادوارد 2010).
نظريه آدامز حمايت قابل توجهي از فرضيه اختصاصي بودن تمرين ميکند. اين نظريه معتقد است که مهارتها بايد دقيقا تا حد ممکن مشابه روشي که بايد اجرا شوند، تمرين شوند. در اين ميان ثورانديک و وودورث21(1901) طبق تحقيقاتي پيشنهاد دادند که انتقال بين شرايط تمرين و شرايط اجراي واقعي زماني اتفاق ميافتد که شباهتهاي بين عناصر تمرين و اجرا در شرايط واقعي وجود داشته باشد. در اين رابطه نشان داده است که درجه بيشتري از شباهتها بين عناصر مختلف تمرين و تنظيمات اجرا، مقدار بيشتري را از انتقال باعث ميشود ( ادوارد 2011) .از طرفي ديگر، مفهوم اختصاصي بودن تمرين که اولين بار توسط فرانکلين هنري22 (1958) بيان شد، اظهار داشت که ايجاد تغييرات در روشهاي اجراي يک مهارت و تغييرات در شرايط مهارت باعث تغيير ماهيت مهارت خواهد شد، به اين دليل که توانايي حرکتي براي مکانيسم حرکت ويژه و پاسخهاي محيطي ويژه هستند و هر تغييري در شرايط تمرين به مجموعه مختلفي از تواناييهاي حرکتي زيربناي عملکرد منجر خواهد شد. بنابراين زماني که مهارت به طور متفاوتي يا در محيط متفاوتي اجرا شود، بايد مجموعهاي متفاوت از توانايي حرکتي ويژه براي تطابق با شرايط جديد، براي توليد آن مهارت بايد تشکيل شود. وقتي که مهارت در دو شرايط متفاوت اجرا شود باعث تضعيف انتقال و اجرا خواهد شد ( اشميت و لي 2011 )، ( همچنين آدامز 1971 1987). در مقابل همانطور که انتظار ميرود شرايط مشابه بين اجراي واقعي و تمرين باعث انتقال مثبت شده و يادگيري را افزايش ميدهد.
در نسخه جديدتر اين نظريه، برخي از محققان عقيده دارند که بازنماييهاي دروني که با تمرين توسعه مييابند براي شرايط تمرين خيلي اختصاصي هستند. در يک سري تحقيقات پرتئو و همکارانش23 ( 1955 ، 1992 ) نشان دادند که تمرين يک تکليف پرتابي زماني بهتر ياد گرفته ميشوند که شرايط تمرين و آزمون مشابه باشد. آنها اين نتايج را با دستکاري KR 24 ( آگاهي از نتيجه) حاصل از حرکت بدست آورند (اشميت و لي 2011 ). يکي از عوامل ديگر که در مورد اختصاصي بودن تمرين مطرح ميشود، اختصاصي بودن بافت زمينه ميباشد. بعنوان مثال، به نظر ميرسد که تعداد زيادي از پيروزيها در زمين خودي بدست ميآيد. دلايل براي اين فرضيه شامل اثر مسافرت، اندازه جمعيت، اشتياق تماشاچيان بيان شده است، اما به نظر ميرسد يکي از عوامل تاثير گذار در اين زمينه، اختصاصي بودن بافت زمينه است ( مانند عوامل خاصي که مربوط به محيط بازي است). بنابراين اصل ويژگي تمرين اظهار ميکند که تمرين بصورت ثابت نه تنها در اجرا در تمرين بلکه باعث انتقال بهتر و در نتيجه افزايش يادگيري ميشود.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

با اين وجود با مطرح شدن تئوري طرحواره توسط اشميت (1975) اعتبار تئوري اختصاصي بودن تمرين به چالش کشيده شده است (ادوارد 2011). علاوه بر اين در نظريه اختصاصي بودن تمرين دو مشکل وجود دارد. اول، با توجه به اين که رد ادراکي در نتيجه تمرين بوجود ميآيد، چگونه يک عمل حرکتي خاص براي اولين بار اجرا ميشود. علاوه بر اين هنگامي که يک مهارت بخوبي ياد گرفته ميشود چگونه ميتوان آن مهارت را به روشهاي مختلف اجرا کرد. دومين مشکل، مشکل ذخيرهسازي است. اگر حافظه خاص و ردهاي ادراکي خاص براي هر روش اجراي يک مهارت ذخيره شوند، بنابراين يک ذخيره بسيار بزرگي از بازنماييهاي جداگانه حرکات بايد در حافظه ذخيره شده باشند. حتي تفاوتهاي بسيار کوچک در چگونگي تمرين يک مهارت نيازمند حافظه خاص يا برنامه حرکتي خاص ميباشد. بنابراين در مورد اينکه چگونه مقدار بسيار زيادي از ساختارهاي حافظهاي منفرد در حافظه ذخيره شدهاند ابهام وجود دارد، با توجه به اينکه تقريبا تعداد غير قابل شمارشي از مهارتها و انواع مختلف از روشهاي اجراي آنان وجود دارد که افراد قادر به اجراي آنها هستند (ادوارد 2011).


پاسخ دهید