ب- قرائن اجتماعي مقابله45
راهبردهاي سازش يافته و سازش نايافته:46
الف – مقابله سازش يافته46
ب – مقابله سازش نايافته47
پيشينه پژوهش49
فصل سوم: روش پژوهش
پيش درآمد:57
روش57
جامعه آماري57
نمونه‌ و روش نمونه گيري57
ابزار پژوهش58
روش تجزيه و تحليل داده‌ها60
فصل چهارم: يافته هاي پژوهش
پيش درآمد62
يافته هاي پژوهش62
فصل پنجم: بحث و نتيجه گيري
پيش درآمد70
بحث و نتيجه گيري71
محدوديت هاي پژوهش74
منابع76
پيوست81
فهرست جداول
جدول 1-2: سبك‌هاي تفكر و روش‌هاي آموزشي ………………………………………………………………………………………………… 18
جدول 2-2: سبك‌هاي تفكر و روش‌هاي ارزشيابي ……………………………………………………………………………………………….. 19
جدول 3-2: راههاي مقابله با موقعيت‌هاي تنيدگي ‌زا …………………………………………………………………………………………….. 39
جدول 1-4ميانگين و انحراف استانداردسن شرکت کنندگان در تحقيق ……………………………………………………………………. 62
جدول 2-4 فراواني و درصد فراواني پايه تحصيلي شرکت کنندگان در تحقيق ………………………………………………………….. 62
جدول 3-4 فراواني ميانگين و انحراف استاندارد متغيرهاي تجقيق تحقيق ……………………………………………………………….. 63
جدول4-4همبستگي پيرسون سبكهاي تفكر و زير مولفه هاي آن با راهبردهاي مقابله با استرس ………………………………… 64
جدول 5-4ضرايب(شاخص ها) رگرسيون بر اساس روش همزمان ………………………………………………………………………….. 65
جدول 6- 4 ننايج تحليل رگرسيون براي بررسي رابطه سبكهاي تفكر با راهبردهاي مقابله با استرس ……………………….. 65
جدول7-4 ضرايب(شاخص ها) رگرسيون بر اساس روش همزمان در زير مولفه حيطه قانون گذار ……………………………… 66
جدول 8-4 نتايج تحليل رگرسيون براي بررسي رابطه زير مولفه هاي حيطه قانون گذار با راهبردهاي مقابله با استرس.. 66
جدول9-4 ضرايب(شاخص ها) رگرسيون بر اساس روش همزمان در زير مولفه حيطه اجرايي …………………………………… 67
جدول 10-4 نتايج تحليل رگرسيون براي بررسي رابطه زير مولفه حيطه اجرايي با راهبردهاي مقابله با استرس ………… 67
جدول11-4 ضرايب(شاخص ها) رگرسيون بر اساس روش همزمان در زير مولفه حيطه اجرايي ………………………………… 68
جدول 12-4 نتايج تحليل رگرسيون براي بررسي رابطه زير مولفه هاي حيطه قضايي با راهبردهاي مقابله با استرس ….. 68
فهرست اشکال
شکل 4-2 :ابعادي كه توسط آزمون هاي فرايند مقابله مورد سنجش قرار گرفته اند …………………………………………………… 43
شکل: 3-2: الگوي يكچارچه از فرايند مقابله و فشار رواني …………………………………………………………………………………… 30
چکيده:
مقدمه: اين پژوهش با هدف بررسي رابطه بين سبك هاي تفكر و راهبرد هاي مقابله با استرس در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر جوانرود صورت گرفت. روش: جامعه آماري در اين پژوهش تمامي پسران 15 تا 19 ساله دوره دوم دبيرستان شهر جوانرود هستند كه در سال تحصيلي 1393- 1392 مشغول به تحصيل مي‌باشند. نمونه گيري به روش pps يا نمونه گيري از طريق تعيين نمونه متناسب با حجم انجام پذيرفت. دراين روش با توجه به جمعيت تعداد 162 نفر به عنوان نمونه انتخاب گرديدند و براي جلوگيري از ريزش احتمالي تعداد 180 پرسشنامه در بين دانش آموزان توزيع گرديد و به پرسش نامه هاي راهبردهاي مقابله با استرس راجر و جارويس (1993) و سبک هاي تفکر استرنبرگ-واگنر(1991) پاسخ دادند. براي تجزيه و تحليل داده ها علاوه بر آمار توصيفي از آمار استنباطي همبستگي پيرسون و تحليل رگرسيون استفاده گرديد. يافته ها: نتايچ تحقيق نشان داد که بين سبك هاي تفكر و راهبردهاي مقابله با استرس رابطه وجود ندارد. همچنين در فرضيات فرعي بين حيطه اجرايي و همچنين حيطه قضايي با راهبردهاي مقابله با استرس رابطه وجود ندارد و تنها بين حيطه قانون گذار با راهبردهاي مقابله با استرس رابطه وجود دارد.
کليد واژه ها: سبک هاي تفکر، راهبردهاي مقابله با استرس، دانش آموزان.
فصل اول
مقدمه پژوهش
بيان مساله:
ويژگي اساسي انسان بر خورداري از قدرت تفكراست. انسان ها به كمك فكر خود توانست ه اند به محيط پيچيده و متغير مسلط شده و به حيات خود ادامه دهند. افراد با سبك ويژه خودشان در مورد چگونگي انجام كارها فكر مي كنند. اصطلاح سبك مترادف با توانايي نيست بلكه شيوه اي براي به كارگيري توانايي فرد است. (استرنبرگ1، 1998)
رابطه سبك هاي تفكر با متغيرهاي متعددي مورد بررسي قرارگرفته است. ژانگ پژوه ش هاي متعددي را پيرامون سبكهاي تفكرانجام داده است. ژانگ2(2002) نشان داد كه سب ك هاي تفكر و رشد شناختي به هم وابسته اند و هر چقدر رشد شناختي بيشتر باشد فرد گرايش به استفاده از طيف وسيع تري از سبك هاي تفكر دارد. همچنين ژانگ(2002) نشان داد كه بين سبك هاي تفكرو صفات شخصيتي براساس پرسش نامه پنج عاملي بزرگ شخصيت تفاوت وجود دارد.
شناخت و درك مدلهاي مرتبط با سبكهاي تفكر و يادگيري در واقع يكي از پيشرفتهاي اساسي روان شناسي در قرن بيستم است. شناخت سبكهاي تفكر و متغيرهاي مرتبط با آن در آموزش و پرورش امري لازم و ضروري است زيرا بسياري از تفاوتها در عملكرد افراد به جاي نسبت دادن به توانايي، ميتوان به سبكهاي تفكر نسبت داد. به گونهاي كه اگر معلمان از سبكهاي تفكر دانش آموزان خودآگاهي داشته باشند، با طراحي و جهت دهي مناسب فعاليتهاي آموزشي ميتوانند به نتايج مثبت و موثري برسند. (ژانك،2002 ، به نقل از جهانشاهي و ابراهيمي قوام، 1386)
سبك تفكر چيست؟ آيا سبك مترادف با توانايي است؟ استرنبرگ(1997) در پاسخ به اين پرسش ميگويد: سبك مترادف با توانايي نيست بلكه شيوهي ترجيحي تفكر يا به بيان ديگر، نحوه استفاده از تواناييهاي بالقوه است. استرنبرگ بر اساس نظريهي خود مديريتي ذهني خود بر اين باور است كه ما يك سبك خاص نداريم بلكه داراي نيمرخي از سبكها هستيم. افراد ممكن است از توانايي هاي مشابه، اما سبكهاي تفكر متفاوتي برخوردار باشند. اين نظريه 13 سبك تفكر را توصيف مي كند كه در پنج بعد از يكديگر متمايز ميشوند: كاركردها، شكلها، سطوح، حوزهها و گرايشها( استرنبرگ،1997)
به گونه ي مختصر، در بعد كاركرد، فرد داراي سبك تفكر قانون گذار تمايل به ايجاد، اختراع و طراحي دارد و كارها را به روش خود انجام ميدهد. فرد داراي سبك تفكر اجرايي ، تمايل به پيروي از دستورها دارد و آنچه را كه به او گفته ميشود، انجام ميدهد و فرد داراي سبك تفكر قضاوتگر تمايل به قضاوت و ارزيابي افراد و كارها دارد. در بعد اشكال خود مديريتي ذهني فرد چهار شكل به خود ميگيرد: تك قطبي ، سلسله مراتبي ، اليگارشي و آنارشي. يك فرد با سبك تك قطبي از انجام تكاليفي لذت ميبرد كه به او اجازه ميدهند در هر زمان صرفا بر يك تكليف به گونه ي كامل متمركز گردد، در حالي كه فرد داراي سبك سلسله مراتبي ترجيح ميدهد توجه خود را بين چند تكليف اولويتبندي شده توزيع نمايد و فرد با سبك اليگارشي تمايل دارد در همان محدودهي زماني روي چند تكليف كار كند، بدون اينكه هيچ اولويتي قايل شود. سرانجام، افراد با سبك آنارشي بيشتر از انجام تكاليفي لذت ميبرند كه در خصوص چه كجا كي و چگونه انجام دادن يك تكليف اختيار لازم داشته باشند. در بعد سطوح خود مديريتي ذهني فرد در دو سطح كلي و جزئي انجام ميگيرد. افراد كلي نگر به تصوير كلي يك موضوع توجه ميكنند و بر باورهاي انتزاعي متمركز ميشوند. در مقابل افراد با سبك تفكر جزيي نگر از انجام تكاليفي لذت ميبرند كه اجازهي كار روي ابعاد ويژه و اصلي يك موضوع و جزئيات عيني آنها را بدهد. در بعد حوزهها خود مديريتي ذهني شامل دو حوزهي دروني و بيروني است. افراد با سبك دروني از انجام تكاليفي لذت ميبرند كه بتوانند آنها را به گونه ي مستقل انجام دهند. در مقابل افراد با سبك بيروني تكاليفي را ترجيح ميدهند كه فرصت لازم براي تعامل با ديگران را به آنها بدهد. در بعد گرايشها در خود مديريتي ذهني دو گرايش وجود دارد: آزاد انديش و محافظه كار. افراد آزاد انديش از انجام تكاليفي لذت ميبرند كه تازگي و ابهام دارد. درحالي كه افراد داراي سبك محافظه كار، متمايل به رعايت قوانين و روشهاي موجود در انجام تكليف ميباشند. ( زانگ، 2001 به نقل از شكري و همكاران، 1385)
شرايط در حال گذر جامعه، زندگي را با مسائل و پيچيدگي هاي خاص خود مواجه نموده است. در اين شرايط يکي از مهمترين مهارتهايي که قادر است بالندگي و بهداشت رواني افراد را در مواجهه با مشکلات آينده حفظ و تقويت نمايد، مهارت حل مسئله به معناي اعم است، به نحوي که افراد ناتوان از حل اين مشکلات، ممکن است اقدام به راه حل هاي نا مؤثر کنند. در اين ميان اهميت مفهوم مقابله که در دهه گذشته در متون روانشناسي توجه زيادي را به خود جلب کرده است به چشم مي خورد(ديويس3،2001). بنا به تعريف،مقابله4عبارت است از تسلط يافتن،کم کردن و يا تحمل آسيبهايي که استرس ايجاد مي کنند که ممکن است رابطه فرد را با محيط تغيير و يا ميزان ناراحتي عاطفي او را کاهش دهد(لازاروس5 و فولکمن6،1986).
فشارزا بودن هر موقعيت معين بستگي به اين دارد که چگونه آن را ارزيابي کنيم و در خود چه تواني براي مقابله با آن ببينيم. پيامدهاي استرس شامل آسيبهاي جسمي و رواني مانند بيماريهاي مختلف جسمي و رواني و همچنين آسيبهاي اجتماعي مانند کاهش کيفيت و توان کاري،انزوا و رفتارهاي منفعلانه و يا واکنشهاي تهاجمي و پرخاشگرانه و. . . هستند. در واقع فرايندهاي مقابله اي ممکن است شامل دامنه اي از سلامتي تا آسيب شناختي محض باشد(لازاروس و فولکمن،1984؛به نقل از حسن شاهي و دارايي،1384).
مفهوم مقابله براي اولين بار در سال1996 توسط لازاروس معرفي شد. او معتقد بود كه استرس شامل سه مرحله مي شود. ابتدا، ارزيابي اوليه مي باشد كه مشاهده يك خطراست. مرحله دوم شامل ارزيابي ثانويه مي شود كه جستجوي يك پاسخ در ذهن مي باشد و در مرحله سوم به كارگيري آن پاسخ يا به عبارتي مقابله مد نظر مي باشد(كاستا7،1990) افراد براي مقابله با استرس از راهبردهاي مقابله اي مختلفي استفاده مي كنند. انتخاب راهبردهاي مقابله اي مناسب در برابر فشارهاي رواني مي تواند از تأثير فشارها بر سلامت روان كاسته و در نتيجه به سازگاري هر چه بيشتر فرد منجر شود. بنابراين با توجه به مطالب گفته شده هدف اين پژوهش بررسي رابطه سبك هاي تفكر با راهبردهاي مقابله با استرس مي باشد.
اهميت و ضرورت پژوهش
سبكهاي تفكر در افراد از اهميتي ويژه برخوردار است، ولي متاسفانه به دليل ناشناخته ماندن و ناآگاهي از مفهوم سبكهاي تفكر، اين سبكها بسيار كمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته است و بيشتر به عملكرد افراد اهميت داده شده است.( استرنبرگ،1997)
با توجه به اينكه سبكهاي تفكر يا شيوه هاي ترجيحي فكر كردن در افراد متفاوت است، طبيعتا عملكردها و توانايي هاي هر فرد نيز با توجه به سبكهاي ترجيحي خود متفاوت خواهد بود. بنابراين، شناختن مفهوم سبكهاي تفكر به افراد و درك ارتباط بين آن سبكها با تواناييها از اهميتي ويژه برخوردار خواهد بود.
در طي دو دهه اخير موضوع استرس و شيوه هاي مقابله با آن محور تحقيقات چشم گيري بوده است با اين وجود، طبق گفته لازاروس (1999)کميت پژوهش درباره استرس و مقابله با کيفيت آن همخواني نداشته است وحاصل دو دهه پژوهش متمرکز دراين باره ارزش نسبتا کمي از لحاظ باليني و تئوريکي داشته است. شواهد متعدد نشان مي دهد که دفاع و شيوههاي مقابله نقش مهمي در درمان بيماران جسمي يا رواني و پيش بيني سازگاري آنها دارد. (افخم ابراهيم، 1380).
نمي توان از همه استرس ها به دور ماند و از نظر بهداشت رواني نيز توصيه نمي شود که استرس نداشته باشيم آنچه طبيعي مي نمايد اين است که بايد شيوه برخورد با استرس را ياد بگيريم وبا آن سازگار ميشويم. براي سازگاري با استرس دو شيوه پيشنهاد شده است.
1)شيوه اول اين است که هيجان ناشي از استرس را بپذيريم، مثلا اگر در امتحان قبول نشديم، موقعيت را دوباره ارزيابي کنيم و نهايتا به اين نتيجه برسيم که احتمالا به نفع ما بوده است. 2)شيوه دوم اين است که مسائل را حل کنيم مثلا اگر در کنکور مردود شده ايم ميزان فعاليت خود را براي نوبت بعدي را افزايش دهيم براي مبارزه با استرس راه هاي ديگري نيز وجود دارد از جمله تقويت سلامت جسمي، افکار مثبت، منبع کنترل دروني، اجتماعي شدن، حمايت اطرافيان ومنابع مالي، البته ازآرميدگي و ورزش نيز مي توان کمک گرفت. پژوهش هاي فراواني در خصوص وضعيت تحصيلي و سلامت رواني دانش آموزان انجام گرفته که مي توان به پژوهش فرارو(1987)اشاره کرد.
اختلالات روان پزشکي نظير انواع افسردگي و اختلالات اضطرابي (انجمن روان پزشکي امريکا 1994، نيل و ديوسيون 1994)نشان داده است(به نقل از محمود عليا). گرچه براين باورند که ميان استرس و بروز بيماري يک ارتباط عيني وجود دارد. اما به ظاهر رويداهاي استرس زاي مشابه مي تواند اثرات متفاتي را در فرد مختلف پديد آورند. ازاين باورها که متغير هايي وجود دارد که رابطه استرس بيماري زا تعديل مي کند، قوت گرفته است. به اين ترتيب پژوهشگران پايين بودن همبستگي بيان رويداد هاي زندگي و بيماري را که بين 30تا78 درصد است به عوامل شخصيتي و اجتماعي نسبت داده اند، به بيان ديگر متغير هاي شخصيتي و محيطي و اجتماعي بر شيوه هاي مقابله افرا با استرس تاثير مي گذارند و آنچه سلامتي فردي و اجتماعي را تحت تاثير قرار مي دهد فرد استرس نيست بلکه شيوه هاي مقابله با استرس است.
استفاده موفقيت آميز از مکانيسم هاي مقابله بااسترس منتهي به خستگي و فرسودگي عاطفي ميگردد که يکي از پيامد هاي آن افت تحصيلي خواهد بود. و تجارب همراه با موفقيت يا عدم موفقيت دانش اموز در دوران تحصيل بر تمامي جنبه هاي شخصيت وي از جمله سلامت رواني تاثير مستقيم دارد (تودور، 1996)به نظر مي رسد که بررسي شيوه هاي مقابله در دانش اموزان، با توجه به پژوهش هاي کمي که در ايرا ن، در اين زمينه انجام شده است از اهميت خاصي برخوردار باشد. بر اين اساس هدف اصلي پژوهش حاضر بررسي شيوه هاي مقابله با استرس دردانش آموزان عادي و مردودي مي باشد. تا ضمن آزمودن فرضيه هاي موجود، مبناي علمي براي توصيه هاي علمي و بهداشتي به دست دهد.
با اين وجود سبك هاي تفكر چيست؟ وچگونه مي توان به آن دست يافت؟ عوامل متعددي وجود دارد که در کنار هم مي توانند ايجاد کننده استرس در دانش آموزان باشد چه بسا تنها يک عامل ازمجموع اين عوامل مي تواند از ايجاد استرس فرد بيافزايد. راههاي مقابله با استرس مسأله ايي با اهميت است و نياز به بررسي بيشتري دارد.
اهداف پژوهش
هدف اصلي: هدف اصلي پژوهش حاضر بررسي رابطه بين سبك هاي تفكر و راهبرد هاي مقابله با استرس در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر جوانرود مي باشد.
هدف هاي فرعي
تعيين رابطه بين سبك هاي تفكر و راهبردهاي مقابله با استرس
تعيين رابطه بين حيطه قانونگذارو راهبردهاي مقابله با استرس
تعيين رابطه بين حيطه اجرايي و راهبردهاي مقابله با استرس
تعيين رابطه بين حيطه قضايي و راهبردهاي مقابله با استرس
فرضيه‏هاي تحقيق:
بين سبك هاي تفكر و راهبردهاي مقابله با استرس رابطه وجود دارد.
بين حيطه قانونگذار و راهبردهاي مقابله با استرس رابطه وجود دارد.
بين رابطه بين حيطه اجرايي و راهبردهاي مقابله با استرس رابطه وجود دارد.
بين رابطه بين حيطه قضايي و راهبردهاي مقابله با استرس رابطه وجود دارد.
تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرها
راجر و همکاران (1993)،با گسترش مهارتهاي مقابله اي،4شيوه مقابله عقلاني، انفصالي ،هيجاني و اجتنابي را مطرح مي کنند.
استرس: پاسخ فيزيو لوژيکي، رواني، رفتاري يک شخصي جهت وفق يافتن وتعديل دادن فشارهاي خارجي وداخلي مي باشد.
شيوه مقابله: ازنظرلازاروس وفولکمن شيوه مقابله با استرس عبارت است ازتلاشهاي شناختي و رفتاري براي کنترل فشارهايي که شخصآنها رابيش از منابع وامکانات خود ارزيابي مي کند.
مقابله عقلاني: تحت عنوان مقابله شناختي نيز ناميده مي شود و عبارت از راهبردهايي است که هشيارانه براي مقابله مستقيم با منبع اضطراب وجهت حل مسئله به کار برده مي شود.
مقابله انفصالي: شامل راهبردهايي است که ناهشيارانه براي مقابله مستقيم با اضطراب به کار برده مي شود نه با منبع اضطراب(به نقل از شريفي،1383).
مقابله هيجاني:فرد به روش ها و راهبردهاي هيجاني مثل سيگار کشيدن،خوردن،خوابيدن،پرخاشگري و… متوصل مي شود(موس،1993؛به نقل از موهينو،کريچنر و فورنز،2003).
مقابله اجتنابي: راهبردهايي است که ناهشيارانه براي فاصله گرفتن و اجتناب از منبع اضطراب اعم از اجتناب در سطح تفکر،افکار وجود عامل استرس زا و يا اجتناب در سطح عمل اتخاذ مي شود(توکلي،1380).
تعريف عملياتي راهبرهاي مقابله با استرس: عبارت است از نمره اي که فرد در آزمون رهبردهاي مقابله اي(CSQ) راجر و جارويس (1993) بدست مي آورد.
سبك هاي تفكر:
1- کارکردها: براي خود-مديريتي ذهني سه کارکرد ميتوان تصور کرد که عبارتند از: قانونگذار، قضايي و اجرايي. سبک قانونگذار:8 افراد با سبك تفکر قانونگذار از کار کردن بر روي تکاليفي لذت ميبرند که به راهبردهاي خلاق نياز دارند (زانگ، 2008). سبک قضايي9: افراد با سبک تفکر قضايي موقعيتهايي را ترجيح ميدهند که نياز به ارزيابي، تحليل، مقايسه و قضاوت درباره ايدهها، استراتژيها و پروژههاي موجود دارند0استرنبرگ و ژانگ، 2005). سبک اجرايي10: افراد با سبك تفکر اجرايي، بيشتر علاقمند به انجام تكاليفي هستند كه داراي ساختارهاي صريح و روشن ميباشد (ژانگ، 2006).
2.سطوح: خود-مديريتي ذهني در دو سطح انجام مي پذيرد: کلي نگر و جزئي نگر. سبک کلينگر 11(): افراد با سبك تفکر كلينگر ترجيح ميدهند تا توجه خود را بر روي تصوير كلي يك موضوع معطوف دارند و بر عقايد انتزاعي متمركز شوند. سبک جزئينگر12: افراد با سبك تفکر جزئينگر تكاليف و موقعيتهايي را ترجيح ميدهند كه به آنها اجازهي كار بر روي ابعاد ويژه و اصلي يك موضوع و جزئيات عيني آن را ميدهد (ژانگ، 2008).
3.حوزهها: خود-مديريتي ذهني شامل دو حوزه ميباشد: بروننگر و دروننگر. سبک بروننگر13: افراد با سبك تفکر بروننگر تكاليف و موقعيتهايي را ترجيح ميدهند كه فرصت لازم براي تعامل با ديگران را در اختيار آنها قرار ميدهد. سبک دروننگر 14:افراد با سبك تفکر دروننگر تكاليف و موقعيتهايي را ترجيح ميدهند كه به آنها اجازهي لازم جهت انجام تكليف به طور مستقل را ميدهد (ژانگ ، 2008).
4.گرايشها: در خود- مديريتي ذهني دو گرايش وجود دارد: آزادانديش و محافظهکار. سبک آزادانديش15: افراد با سبک تفکر آزادانديش تکاليف و موقعيتهايي را ترجيح ميدهند که شامل حرکت فراسوي قوانين و روشهاي انجام کار موجود و حداکثرسازي تغيير ميباشند (استرنبرگ و ژانگ، 2008). سبک محافظهکار16: افراد با سبك تفکر محافظهكارانه متمايل به رعايت قوانين و روشهاي موجود در انجام تكليف ميباشند ( ژانگ، 2008).
تعريف عملياتي سبک هاي تفکر: عبارت است از نمره اي که آزمودني از پرسشنامه سبک هاي تفکر استرنبرگ-واگنر(1991) بدست مي آورد.
فصل دوم
پيشينه پژوهش
مقدمه
هدف از مرور ادبيات تحقيق بررسي عميق‌تر مباحث نظري و يافته‌هاي پژوهشي است. كه به طور مشخص با كار پژوهشگر مرتبط هستند. در اين فصل ابتدا متغيرهاي سبك‌هاي تفكر و راهبردهاي مقابله با استرس مورد بحث و بررسي قرار مي گيرد و در ادامه تحقيقات صورت گرفته كه با تحقيق حاضر مرتبط هستند به تناسب ذكر مي گردند.
بخش اول: سبك‌هاي تفكر
در اين قسمت ابتدا به بررسي واژه سبک و ريشه شناسي آن مي پردازيم و سپس به بررسي سبک تفکر به طور اخص پرداخته مي شود.
سبك چيست؟
واژه سبك معادل style انگليسي است اين واژه خارجي را در زبان و ادبيات فارسي، شيوه مشخصي كه در انجام گرفتن كاري يا ساخته شدن چيزي به كار مي‌رود (انوري، 1381) اطلاق مي‌شود تحقيقات انجام شده در حيطه روان‌شناسي در مورد سبك‌ها را مي‌توان به طور كلي به دو دسته تقسيم كرد:

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

الف) تحقيقات اوليه در مورد سبك‌ها كه بيشتر در جهت يافتن سبك‌هاي مختلف و دادن عنوان به آنها صورت گرفته بود.
ب) تحقيقات اخير در مورد سبك‌ها كه بيشتر براي ايجاد يك مدل كلي‌تر از سبك‌ها و يكي كردن سبك‌هاي مختلف، صورت گرفته است که مي توان به مطالعات استرنبرگ و همكاران اشاره کرد(زانگ و استرنبرگ، 2000).
نظريه‌هاي مختلف درباره‌ي سبك
استرنبرگ و گريگورنكو17(1995) مدلها و نظريه‌هاي موجود با عنوان سبك را براي انجام تحقيقات در سه دسته طبقه‌بندي كرده‌اند (زانگ، 2001).
نخست: سبك‌هاي شناخت محور18: رويكرد شناخت محور مربوط به سبك‌هاي شناختي است: نظريه پردازان در اين حوزه در تلاش براي نشان دادن مشخصات افراد هنگام فعاليت‌هاي عقلاني و ادراكي بودند. يكي از معروفترين اين سبك‌ها توسط ويتكين19 (1978) با عنوان سبك‌هاي وابسته به زمينه20 و نابسته به زمينه21 مطرح گرديد. يكي ديگر از سبك‌هاي شناختي، سبك‌هاي تكانشي22 ـ تأملي23 است كه توسط كيگان24 در سال 1958 معرفي گرديد (استرنبرگ،گريگورنكو، 1997).
دوم: سبك‌هاي شخصيت محور25: اين رويكرد براي تحقيقات سبك‌هايي با نگرش شخصيت محور است. نظريه ماير26 و ميلر27 (1980) كه بر اساس كارهاي يونگ28 (1923) ارائه گرديد يكي از عمده نظريه هاي مربوط به سبك‌هاي شخصيت محور است. نظريه گريكورك (1984) كه بر اساس روش رفتاري، افراد را در مكان‌ها و زمان‌هاي مختلف از هم جدا مي‌كنند يكي ديگر از نظريه‌هاي شخصيت محور است. نظريه ديگر توسط ميلر (1991ـ 1987) ارئه شده كه تا حدودي با بقيه طبقه‌بندي‌هاي سبك‌هاي شخصيت محور متفاوت است او طبقه‌بندي زير را انجام داد. كلي در مقابل جزيي، عيني در مقابل ذهني، هيجان ثابت در مقابل غير ثابت ( به نقل از استرنبرگ، گريگورنكو، 1997)
سوم: سبك فعاليت محور: نظريه دان و دان29(1967) از ديگر نظريه‌هايي است كه در حوزه، سبك‌هاي فعاليت محور مطرح شده است و بيشتر از ديگر سبك‌هاي يادگيري بر روي آن پژوهش صورت گرفته است. اين مدل براي شناسايي ترجيح‌هاي فرد در مورد روش‌ها، منابع و محيط‌هاي آموزشي مي‌باشد (‌علي‌آبادي،‌1382). نظريه كلب30 و دان به طور وسيعي در دنياي تعليم و تربيت به كار گرفته شده‌اند(به نقل از استرنبرگ، گريگورنكو، 1997).
تعريف سبك تفكر
مورگان، كينگ، ويس و اسكوپلر (1987، به نقل از سيف 1379) تفكر (انديشيدن) را بازآرايي يا تغيير شناختي اطلاعات بدست آمده از محيط و نمادهاي ذخيره شده در حافظه درازمدت دانسته‌اند.
فازيو31(1995) شناخت را به عنوان ارتباط معني‌دار بين نگرش نسبت به موضوع و ارزيابي آن بيان مي‌كند. هالينگ شد32 (1998) فرآيند شناختي را هماهنگي آشكار ذهن در رابطه با وقايع مي‌داند و نقش آن را ساخت واقعيت يكسان براي افراد مي‌داند.
آگاهي فرد از چيزها و درك آنها را مي‌توان به عنوان سيستم باورها و تفكرات فرد در نظر گرفت (روكيچ33، 1968).
شعاري نژاد (1364) تفكر را عبارت مي‌داند از:
1ـ پذيرش عاطفي يك اصل يا مذهب مانند يك حقيقت.
2ـ قضيه‌اي كه شخص درستي آن را پذيرفته است بدون اينكه بر آزمايش علمي يا انتقادي مبتني باشد.
3ـ درآمدن از يك حالت شك به حالت استقرار و ثبات نظر و عقيده و اين يك امر انفرادي نيست بلكه گاهي به جامعه سرايت مي‌كند.
4ـ تمايل به واكنش خودآگاهانه در يك شيوه و طريقه ثابت در يك وضع خاص.
سبك شناختي ويژگي‌هاي شخصيتي را شامل مي‌شود كه سبب تفاوت افراد از يكديگر مي‌شود، همچنين سبك شناختي به طريقه دريافت، ذخيره سازي، پردازش و انتقال اطلاعات توسط فرد اشاره دارد. گلدشتاين و بلكمن معتقدند كه سبك شناختي، ساختاري فرضي به منظور توضيح فرآيند واسطه بين محرك و پاسخ است و آن را به عنوان فرايند انتقال اطلاعات از محرك‌هاي عيني تا مفاهيم تفسير شده توسط فرد مي‌دانند (نوروزي، 1382).
اصول سبك‌هاي تفكر
1ـ سبك‌هاي تفكر، توانايي نيستند بلكه رجحان‌هايي34 براي به كارگيري توانائي‌ها، هستند. اگر تفاوتي بين سبك‌هاي تفكر و توانايي‌ها وجود نداشت، صحبت از مفهوم سبك‌ها ضرورتي پيدا نمي‌كرد.
2ـ همخواني بين سبك‌هاي تفكر و توانايي‌ها يك “نيروي افزايشي”35 ايجاد مي‌كند كه بسيار افزونتر از مجموع اجزاءِ آن است.
3ـ انتخاب‌هاي زندگي مستلزم تناسب بين سبك‌هاي تفكر و توانايي‌ها است.
4ـ انسانها داراي الگوهاي متعدد سبك تفكر هستند.
5ـ سبك‌هاي تفكر در موقعيت‌هاي مختلف متفاوت هستند.
6ـ “پايداري”36 در سبك‌هاي تفكري كه افراد ترجيح مي‌دهند، متفاوت است.
7ـ افراد در “انعطاف پذيري”37 نسبت به سبك‌هاي تفكر خود متفاوت هستند.
8ـ سبك‌هاي تفكر داراي ويژگي “جامعه پذيري”38 هستند.
9ـ سبك‌هاي تفكر در طول زندگي تغيير مي‌كند.
10ـ سبك‌هاي تفكر قابل”اندازه‌گيري”39 هستند.
11ـ سبك‌هاي تفكر “قابل آموزش”40 هستند.
12ـ ارزش گذاري سبك‌هاي تفكر، در بُعد زمان، نسبي است.
13ـ ارزش گذاري سبك‌هاي تفكر از نظر مكاني امري نسبي است.
14ـ درستي و نادرستي سبك‌هاي تفكر امري نسبي است.
15ـ تناسب بين سبك تفكر و سطوح مختلف توانايي امري پيچيده است. (استرنبرگ، 1999، ترجمه اعتماد اهري و خسروي، 1380).
متغيرهاي مؤثر در شكل گيري سبك‌هاي تفكر
متغيرهايي كه در تحول سبك‌هاي تفكر تأثير دارند، عبارتند از:
1ـ فرهنگ: اولين متغيري كه در تحول سبك‌هاي تفكر نقش دارد فرهنگ است. بعضي فرهنگ‌ها به بعضي از سبك‌هاي تفكر بيشتر اهميت مي‌دهند. براي مثال: در آمريكاي شمالي بيشتر تأكيد بيشتر روي نوآوري و ايجاد فرصت‌هاي مناسب باعث مي‌گردد كه سبك‌هاي قانونگذار و آزاد انديش حداقل در ميان بزگسالان اهميت بيشتري داشته باشد.
قهرمانان ملي ايالات متحده مانند اديسون به عنوان يك مخترع، انيشتن به عنوان يك دانشمند، جفرسون به عنوان يك سياستمدار، استيفن جابز به عنوان يك مؤسس بزرگ، و ارنست همينگوي به عنوان يك نويسنده، همواره به خاطر تفكرات بديعشان مورد توجه و احترام بوده‌اند.
جوامع ديگر مانند ژاپن با توجه به تأكيدشان بر حفظ سنتها و همنوايي و همرنگي جامعه، احتمالاً بيشتر روي سبك‌هاي تفكر اجرايي و محافظه كارانه تأكيد دارند.
جامعه‌اي كه بر همنوايي و آداب و رسوم و سنن تأكيد دارد، دچار ايستايي مي‌شود. زيرا اعضا خود را به اين نوع سبك‌هاي تفكر وادار مي‌كند (استرنبرگ، 1999، ترجمه اعتماد اهري و خسروي، 1380).
2ـ جنسيت: دومين متغيري كه به صورت بالقوه در سبك‌هاي تفكر نقش دارد، جنسيت است. باري41، پورتينگا42، سگال43 و دانسين44، معتقدند كه پايداري در رفتارهاي كليشه‌اي جنسي آن چنان زياد است كه ما تنها چند نمونه از همگامي‌هاي فرهنگي را مي‌توانيم بيابيم.
به طور خاص مردها بيشتر براي سبك تفكر قانونگذار، درون‌نگر و آزادي‌خواه تشويق مي‌شوند و زن‌ها براي سبك‌هاي تفكر اجرايي و قضاوتي، برون‌نگر و محافظه‌كارانه تشويق مي‌شوند. بدين ترتيب زنان و مردان از نظر اجتماعي (احتمالاً از بدو تولد) به شيوه‌هاي متفاوتي تربيت مي‌شوند.
اين يك دليل غير رسمي و خوب براي اين حقيقت است. از لحاظ تفكر اجرايي زنان و مردان خود را با انتظارات متفاوتي روبرو مي‌بينند. در برخي از سازمانها، زناني كه شايستگي بالايي داشته باشند براي ارتقاء مرتبه ناديده گرفته مي‌شوند.
تفاوت‌هاي موجود بين سبك تفكر زنان و مردان به ترتيب اجتماعي آنان در فرهنگي كه متولد شده‌اند بر مي‌گردد. بدين ترتيب كه افراد كمتر از آن آگاه هستند، به عنوان مثال از هنگام كودكي رفتار ما با پسران و دختران متفاوت است.
3ـ سن: متغير سن45 به عنوان عامل مؤثر بر سبك تفكر مطرح مي‌شود. معمولا در كودكان پيش دبستان سبك قانونگذارانه مورد تشويق قرار مي گيرد. كودكان تشويق مي‌شوند كه قدرت خلاق خود را در محيط نسبتاً سازمان نيافته خانه يا مهد كودك پرورش دهند، وقتي كودك وارد محيط مدرسه مي‌شود، از ميزان تشويق سبك قانونگذارانه به سرعت كاسته مي‌شود. از كودكان انتظار مي‌رود كه از قوانين و ارزش‌هاي مدرسه پيروي كنند. معلم تصميم مي‌گيرد كه دانش آموز بايد چه بكند و چگونه آن را انجام دهد. بسياري از دروس به صورتي آموزش داده مي‌شوند كه سبك اجرايي را در كودكان ايجاد كنند نه سبك قانونگذارانه را، بسياري افراد معتقدند كه كودكان خلاقيت‌شان را در محيط مدرسه از دست مي‌دهند، در واقع آنچه كودكان ممكن است در محيط مدرسه از دست دهند سبك تفكري است كه موجب عملكرد خلاق مي‌شود (استرنبرگ و گريگورنكو، 1997).
4ـ سبك‌هاي پرورشي والدين: چهارمين متغير، سبك‌هاي والدين است. آنچه را كه والدين تشويق مي‌كنند و پاداش مي‌دهند. احتمالاً در سبك كودك منعكس مي‌شود كودكان به احتمال زياد سبك خاص والدين خود را به عنوان الگو و سرمشق قرار مي‌دهند. از سوي ديگر والدين سبك‌هايي را كه مشابه سبك‌هاي خود آنهاست، بيشتر مورد تشويق قرار مي دهند. براي مثال والد با سبك موناركي، احتمالاً كودك را بخاطر تك بعدي بودن مورد پاداش و تشويق قرار مي‌دهد. در حالي كه والد با سبك آناركي، احتمالاً از كودكي كه سبك موناركي را نشان مي‌دهد بيزار است و سعي مي‌كند كه اين كار غير قابل قبول وي را منع و سركوب كند (استرنبرگ، 1998).
يكي از مهمترين متغيرها در تحول عقلاني كودكان، روش‌هاي پاسخگويي والدين به سوالات طرح شده كودكان است كودكان در طول دوران زندگي، ممكن است هزاران سوال بپرسند. والدين به اين سوالها واكنش‌هاي متفاوتي نشان مي‌دهند. روش‌هايي كه والدين در واكنش به سوالات كودكان به كار مي‌برند. تاثير مهمي بر تحول سبك‌هاي تفكر فرزندان‌شان دارد. به عنوان مثال، اگر والديني، كودكان را براي پرسيدن سوال تشويق كنند و تا آنجا كه ممكن است در جستجوي پاسخ براي سوالات آنان باشند، احتمالاً سبك قانونگذارانه را در كودكان‌شان پرورش مي‌دهند يا اگر چنانچه والدين، كودكان را براي ارزيابي، مقايسه، تحليل و قضاوت كردن چيزها تشويق كنند، احتمالاً سبك قضايي را در كودكان‌شان پرورش مي‌دهند. يا اگر والدين كلي نگر باشند و درگير موضوعات بزرگ باشند، كودك نيز دوست دارد كلي نگر باشد، و يا اگر كودكان را براي كار گروهي تشويق كنند. احتمالاً در آنها سبك بيروني پرورش مي‌يابد. البته بايد توجه داشت كه عوامل ديگري نيز ممكن است در تحول سبك‌هاي تفكر كودكان مؤثر باشند. كودكان شخصيت‌هاي متفاوتي دارند. كاري كه يك كودك ممكن است به آن علاقه‌مند باشد، اصولاً مورد علاقه كودك ديگر نباشد. نكته ديگر اينكه ممكن است عوامل مختلف اجتماعي كردن كودكان در مواردي با يكديگر در تضاد باشند. يعني مثلاً ممكن است كه والدين در محيط خانه سبك خاصي را مورد تشويق قرار دهند در حالي كه در محيط مدرسه چنين سبكي مورد تشويق قرار نگيرد (استرنبرگ، 1998).
5ـ آموزش و مشاغل: متغير ديگري كه در تحول سبك‌ها تاثير دارد، انواع آموزش و مشاغل است. مدارس و به ويژه مشاغل مختلف، سبك‌هاي متفاوتي را مورد تشويق قرار مي دهند. يك سرمايه گذار در مقايسه با كارگر مونتاژ كار، احتمالاً براي سبك‌هاي متفاوتي مورد تشويق قرار مي‌گيرد. (استرنبرگ، 1998)
به طور معمول مدارس در بيشتر نقاط جهان، ممكن است سبك‌هاي اجرايي، جزئي و محافظه كارانه را بيشتر مورد تشويق قرار دهند. كودكان هنگامي باهوش محسوب مي‌شوند كه آنچه را كه به آنها گفته مي‌شود، انجام دهند و بخوبي نيز آن را انجام دهند. مدارس خود را به عنوان عامل اجتماعي كردن در نظر مي‌گيرند. اما با توجه به اينكه به كودكان در يك فرهنگ ياد داده مي‌شود كه چگونه چيزها را بياموزند و انجام دهند، لذا استقلال عقلاني، حداقل تا دوره‌هاي بالاتر آموزش (دكتري و فوق دكتري) به ميزان زياد مورد تشويق قرار نمي‌گيرد. هر چند كه در اين دوره نيز غالباً تفكر قانونگذارانه تشويق نمي‌شود (استرنبرگ‌،‌1998).

سبك‌هاي تفكر در كلاس درس
آموزش و ارزيابي فعاليت‌هاي اصلي كلاس درس هستند. نظريه خود ـ حكومتي ذهني براي هرچه كارآمدتر و موثرتر شدن اين فعاليت‌ها روش‌هايي را ارائه مي‌دهد كه بكارگيري آنها فرصت حداكثر استفاده دانش‌آموزان از روش‌هاي آموزشي و ارزيابي را فراهم مي‌آورد (استرنبرگ، 1998). براي اينكه دانش‌آموزان آنچه را كه واقعاً مي‌دانند يا مي‌توانند انجام دهند را نشان دهند، هماهنگي بين روش‌هاي آموزشي و ارزشيابي با سبك‌هاي تفكر آنها ضروري است. استرنبرگ (1998) با ارائه جدولي چگونگي هماهنگي و تناسب روش‌هاي مختلف آموزشي با سبك‌هاي تفكر را نشان داده است.
جدول (2ـ1) نكته اصلي مطرح شده در جدول آن است كه روش‌هاي مختلف آموزشي با سبك‌هاي تفكر خاصي هماهنگي دارد و معلم براي برقراري تعامل واقعي با دانش‌آموزان بايد در استفاده از روش‌هاي آموزشي، انعطاف پذيري داشته باشد.
جدول (2ـ 1) سبك‌هاي تفكر و روش‌هاي آموزشي
روش‌هاي آموزشيسبك‌هايي كه با روش‌هاي آموزشي هماهنگي بيشتر داردسخنراني
پرسش‌هاي مبتني بر تفكر
يادگيري مشاركتي
پروژه
حل مسائل داده شده
گروه كوچك: پاسخ دانش‌آموزان به سوال‌هاي واقعي
گروه كوچك: بحث كردن دانش‌آموزان درباره عقايد
روخواني ـ خواندناجرايي ـ سلسله مراتبي
قضايي ـ قانونگذار
بيروني
قانونگذارانه
اجرايي
بيروني ـ اجرايي
بيروني ـ قضاويي
دروني ـ سلسله مراتبي
استرنبرگ (1998) هماهنگي و تناسب روش‌هاي مختلف ارزشيابي با سبك‌هاي تفكر را با ارائه جدولي نشان داده است همان طور كه در جدول (2ـ2) آمده است، روش‌هاي مختلف سنجش براي سبك‌هاي تفكر متفاوت، مفيد هستند.

جدول (2ـ2) سبك‌هاي تفكر و روش‌هاي ارزشيابي
روش‌هاي ارزيابيمهارت‌هاي اصلي مورد نظرمطابق ترين سبك تفكر
كوتاه پاسخ و آزمون‌هاي چندگزينه ايبه خاطر سپاري

تحليل
اختصاص اوقات
تنها كاركردناجرايي ـ جزيي نگر
قضاوتگر ـ جزيي نگر
سلسله مراتبي
درونگرا
آزمون‌هاي انشائي (تشريحي)بخاطر سپاري
تحليل كلان
تحليل خرد
خلاقيت
سازماندهي
اختصاص اوقات
پذيرفتن نقطه نظر معلم
تنها كار كردناجرايي ـ جزيي نگر
قضاوتگر ـ كلي نگر
قضاوتگر ـ جزيي نگر
قانونگذار
سلسله مراتبي
سلسله مراتبي
محافظه كار
درونگرا
پروژه و تحقيقتحليل
خلاقيت
كارتيمي
كاركردن به تنهايي
سازماندهي
تعهد زيادقضاوتگر
قانونگذار
برونگرا
درونگرا
سلسله مراتبي
موناركي (فرد سالار)مصاحبهبرخورداري اجتماعيبرونگرا انواع سبك‌هاي تفكر
با نگاهي دقيق به عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي به اين نكته پي خواهيم برد كه عوامل مختلفي به غير از توانايي‌هاي فردي باعث پيشرفت تحصيلي مي‌شوند كه تأثيرات بسزايي بر پيشرفت تحصيلي دارند (زانگ، 2001). يكي از عوامل تأثير گذار در اين زمينه سبك‌ها است. سبك‌ها به روشي كه فرد ترجيح مي‌دهد، توانايي‌هاي خود را در آن جهت به كار گيرد، گفته مي‌شود و در حوزة روان‌شناسي يادگيري به سه بخش سبك‌هاي يادگيري، شناختي و تفكر تقسيم مي‌شود (گريگورينكو و استرنبرگ، 1995).
سبك‌هاي تفكر بر نظريه خودمديريتي ذهني استرنبرگ (1997، 1988، به نقل از ژانگ، 2004) استوار است و مطرح مي‌كند همان گونه كه براي مديريت يك جامعه راه‌هاي متفاوتي وجود دارد، افراد نيز براي بهره گرفتن از توانايي‌هاي خود از شيوه‌هاي متفاوتي استفاده مي‌كنند. اين نظريه 13 سبك تفكر را توصيف مي‌كند كه در پنج بعد از يكديگر متمايز مي‌شوند: كاركردها، شكل‌ها، سطوح، حوزه‌ها و گرايش‌ها.
كاركردهاي سبك‌هاي تفكر


پاسخ دهید