3- حل دو مسأله جبري همراه توضيح چهار گام پوليا توسط معلم
4- رفع اشكال احتمالي و پاسخ به سوالات دانش‌آموزان
5- ارائه تمرين جبر به عنوان تكليف منزل
اهداف جلسه سوم
1- بررسي نحوه انجام تكاليف خانه و رفع اشكال
2- حل دو مسأله جبري ديگر همراه با توضيحات چهار گام توسط معلم
3- رفع اشكال احتمالي دانش‌آموزان و پاسخ به سؤالات
4- آشنايي با نحوه استفاده از روش چهار گام پوليا در حل مسايل هندسه
5- حل دو مسأله نمونه هندسه همراه توضيح چهار گام توسط معلم
اهداف جلسه چهارم:
1- مرور مطالب جلسه قبل با موضوع مسايل هندسه
2- حل دو مسأله هندسه ديگر به عنوان نمونه‌ها با همان شيوه قبلي
3- رفع اشكال احتمالي دانش‌آموزان و پاسخ به سؤالات

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

4- ارائه دو تمرين مربوط به هندسه به عنوان تكليف در منزل
اهداف جلسه پنجم
1- بررسي نحوه انجام تكاليف خانه و رفع اشكال
2- آشنايي با نحوه استفاده از چهار گام پوليا براي حل مسايل حساب
4- حل دو مسائل نمونه حساب همراه با توضيح چهار گام توسط معلم
4- ارائه تمرين حساب براي حل در منزل با شيوه جورج پوليا
اهداف جلسه ششم:
1- مرور مطالب جلسه قبل
2- بررسي نحوه انجام تكاليف در منزل و رفع اشكال احتمالي
3- حل دو مسأله حساب ديگر به عنوان تمرين
اهداف جلسه هفتم
مرور مطالب 6 جلسه قبل همراه با رفع اشكال و پاسخگويي به سوالات احتمالي
شايان ذكر است نمونه مسال حل شده در حين كلاس از تمرينات دوره‌اي كتاب رياضي دوم راهنمايي انتخاب شدند.
تعريف نظري نگرش (متغير وابسته اول)
علي‌رغم اختلاف نظرهايي كه در تعريف نگرش بين روان‌شناسان مختلف وجود دارد، روي هم رفته تعريف سه عنصري نگرش تعريفي است كه بيشتر روان‌شناسان روي آن اتفاق نظر دارند. عنصر شناختي شامل اعتقادات با باورهاي ما پيوند دارد و تمايل به عمل، به آمادگي براي پاسخگويي به شيوه‌اي حاضر اطلاق مي‌شود (كريمي، 1380).
علاقه به درس، دقت، كوشش و پشتكار ياد گيرنده را افزايش مي‌دهد و در نتيجه بر يادگيري او تأثير مثبت دارد بنابراين كوشش در بالا بردن سطح علاقه يادگيرنده يكي از تدابير مهم آموزشي معلم به حساب مي‌آيد و بهترين راه جلوگيري از بي‌ميلي و بي‌علاقگي در يادگيرنده و افزايش سطح علاقه و نگرش مثبت او نسبت به يادگيري و فعاليتهاي آموزشگاه و فراهم آوردن امكانات كسب توفيق براي اوست. (سيف، 1380).
تعريف نظري پيشرفت تحصيلي رياضي (متغير وابسته دوم)
به صورت كلي پيشرفت تحصيلي رياضي اشاره به موفقيت فرد در آزمونهاي رياضي دارد.
تعريف عملياتي نگرش نسبت به رياضي (متغير وابسته اول)
منظور از نگرش نسبت به رياضي در اين پژوهش نمره‌اي است كه از تفاوت بين نمره پيش آزمون و پس آزمون دانش‌آموزان در مقياس نگرش نسبت به رياضي به دست مي‌آيد.
تعريف عملياتي پيشرفت تحصيلي رياضيات (متغير وابسته دوم)
نمره‌اي است كه از حاصل تفاوت بين نمره دانش‌آموز در پيش‌ آزمون و پس آزمون (آزمون پيشرفت تحصيلي معلم ساخته) بدست مي‌آيد.

فصل دوم
پيشينه و زمينه هاي نظري پژوهش
پيشينه و زمينه‌هاي نظري پژوهش
مقدمه
در تمام طول تاريخ آموزش و پرورش حل مسأله يكي از هدفهاي مهم آموزشي معلمان به شمار مي‌آمده از بركت پيشرفتهاي روانشناسي علمي معاصر بر اهميت موضوع افزوده شده است. جان ديوئي، جروم برونر، ژان بياژه و لئو ويگوتسكي از جمله كساني هستند كه بر نقش فعاليت يادگيرنده در جريان حل مسأله بر دانش‌اندوزي تأكيد داشته‌اند و نظريه سازندگي يا ساختن‌گرايي يادگيري از ثمرات اين انديشمندان است (سيف، 1380)
الف- مباني نظري در زمينه موضوع تحقيق
تعريف و ويژگيهاي مسئله و حل مسأله
بنا به تعريف، وقتي يادگيرنده با موقعيتي روبرو مي‌شود كه نمي‌تواند با استفاده از اطلاعات و مهارتهايي كه در آن لحظه در اختيار دارد به آن موقعيت سريعا پاسخ دهد يا وقتي كه يادگيرنده هدفي دارد و هنوز راه رسيدن به آن را نياموخته است، مي‌گوئيم با يك مسئله11 روبرو است. با توجه به تعريف مسئله، مي‌توان حل مسأله12 را به صورت تشخيص و كاربرد دانش و مهارتهايي كه منجر به پاسخ درست يادگيرنده به موقعيت يا رسيدن او به هدف مورد نظرش مي‌شود تعريف كرد.
بنابراين، عنصر اساسي حل مسأله كاربست دانش‌ها و مهارتهاي قبلا آموخته شده در موقعيتهاي تازه است. به همين سبب در طبقه‌بندي انواع يادگيري (بلوم و همكاران، 1956) حل مسأله در طبقه كاربستن آمده است. در نظريه گانيه13 (1985) حل مسأله يادگيري قاعده سطح بالاتر نام گرفته است. طبق اين نظريه، يادگيرنده از تركيب قاعده‌هاي مسئله قاعده‌هاي سطح بالاتري درست مي‌كند كه اين خود منجر به حل مسأله مي‌شود. بنابراين، در حل مسأله، يادگيريهاي قبلي فرد، به ويژه قواعد يا اصولي كه قبلا آموخته‌اند، بايد به طريقي تازه با هم تركيب شوند. به عنوان مثال، فرض كنيد يادگيرنده در درس جبر براي بار اول با مسئله زير روبرو مي‌شود:
براي حل كردن اين مسأله بايد دو قاعده يا دو اصل زير را درباره اين مسئله قبلا آموخته باشد:

اصل اول: ضرب يك عدد n يعني جمع آن عدد با خودش n دفعه
اصل دوم: هر عدد به توان r يعني ضرب آن عدد در خودش r دفعه
بعد از تركيب اين دو اصل، اصل بالاتري به صورت زير به دست مي‌آيد:
اصل سطح بالاتر، براي ضرب دو عدد مشابه با نماهاي مختلف در يكديگر، بايد آن دو عدد را به تعداد حاصل جمع نماهاي آنها در هم ضرب كنيم.
يعني:
لازم به ذكر است حل مسئله صرفا دانستن اطلاعات، مفاهيم، يا اصول و كنار هم قرار دادن آنها نيست، بلكه يادگيرنده بايد راههاي تازه تركيب دانشهاي قبلي بويژه قواعد يا اصول قبلا آموخته شده را كه به حل مسائل منجر مي‌شود كشف كند. (سيف، 1380)
حل مسئله و انتقال يادگيري
حل مسئله و انتقال يادگيري14 يا انتقال آموزش15 رابطه نزديكي با يكديگر دارند. گروهي از روانشناسان حل مسئله را نوعي انتقال يادگيري مي‌دانند. بنا به تعريف، انتقال يادگيري به تأثير يادگيريهاي قبلي بر يادگيريهاي بعدي گفته مي‌شود. مدافعان اين نظر كه حل مسئله نوعي انتقال يادگيري است مي‌گويند در حل مسئله چيز تازه‌اي آموخته نمي‌شود بلكه يادگيرنده اصول آموخته شده قبلي را در موقعيت‌هاي جديد به كار مي‌بندد. انتقال يادگيري معمولا به دو صورت انتقال مثبت و انتقال منفي صورت مي‌گيرد. در انتقال مثبت يادگيري قبلي يادگيريهاي بعدي را آسان‌تر مي‌سازند. به عنوان مثال، كسي كه قبلا دوچرخه‌سواري ياد گرفته و مي‌خواهد موتورسواري بياموزد يادگيري‌اش آسان‌تر از كسي است كه دوچرخه‌سواري نياموخته است. در اين مثال، مقداري از اصول و مهارتهايي كه در دوچرخه سواري ياد گرفته شده است به يادگيري موتورسواري انتقال مي يابد.
در انتقال منفي يادگيريهاي پيشين سبب ايجاد اختلال در يادگيريهاي بعدي مي‌شوند. به عنوان مثال، كسي كه قبلا رانندگي اتومبيل در كشور ايران را ياد گرفته است وقتي بخواهد در كشور انگلستان رانندگي كند، دچار اشكال مي‌شود زيرا در كشور انگلستان، برخلاف ايران، رانندگي از سمت چپ جاده صورت مي‌گيرد و عادتي كه راننده ايراني در راندن اتومبيل از سمت راست جاده كسب كرده احتمالا رانندگي در سمت چپ را براي او با اشكال مواجه خواهد ساخت.
بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت كه انتقال مثبت مستلزم كاربرد اصول، قوانين و قواعد ياد گرفته شده قبلي در موقعيت‌هاي جديد براي حل كردن مسئله تازه است. در حل مسئله پيدا كردن يك راه بخصوص براي يك مسئله ويژه زياد مورد نظر نيست، مهم آن است كه در اثر حل مسئله يك اصل يا قانون انتزاعي به دست آيد كه براي موقعيتهاي ديگر قابل تعميم باشد. به همين سبب است كه يادگيري به دست آمده از حل مسئله بيشتر از ساير يادگيريها قابل انتقال به موقعيتهاي جديد است (سيف، 1379).
رابطه بين تفكر انتقادي و حل مسئله
تفكر انتقادي و حل مسئله از نظر ماهيت يك چيز هستند و هر دوي آنها از انواع تفكر آدمي به حساب مي‌آيند. با اين حال، مي‌توان تا اندازه‌اي آنها را از يكديگر متفاوت دانست. به باور سيفرت16 (1991)، تفكر انتقادي بيشتر به فرايند تفكر مربوط مي‌شود، در حاليكه حل مسأله بيشتر با فرآورده يا نتيجه تفكر سروكار دارد. همچنين سيفرت درباره اين دو فعاليت ذهني مي‌گويد، معمولا، اما نه هميشه تفكر انتقادي با مسائل باز و گسترده سروكار دارد اما حل مسأله اغلب با مسائلي انجام مي‌شود كه داراي جوابهاي واحد و مشخص هستند (ص 209)، دمبو17 (1994) براي تفكر انتقادي استفاده از استدلال قياسي در تحليل يك معما و براي حل مسئله حل يك مسئله رياضي يا شيمي را مثال زده است. همچنين، تفكر انتقادي علاوه بر حل مسئله داراي عناصري از ارزشيابي نيز هست. به رغم اختلافات بالا، بسياري از روانشناسان پرورشي، از جمله سيفرت (1991)، اين دو مهارت ذهني را در حدي مشابه مي‌بينند كه براي آنها مراحل يادگيري و آموزش يكساني را پيشنهاد داده‌اند. (سيف 1379).
راهبردهاي حل مسأله و فراشناخت
در چند سال اخير پژوهشگراني نظير شيگما تاوكاتسومي18 (1993) در آموزش رياضي به اهميت مؤلفه‌هاي فراشناختي در حل مسئله پي برده‌اند. ايشان معتقدند آگاهي نسبت به اهميت مؤلفه‌هاي شناختي و بالطبع تنظيم آنها، نوعي توانايي ذهني است كه از شناخت متمايز مي‌گردد، اين توانايي ذهني، فراشناخت نام دارد و از مفاهيم نوين حوزه علوم شناختي به شمار مي‌رود. فلاول19 (1985) در تعريف فراشناخت20 مي‌گويد: فراشناخت هر گونه دانش يا فعاليت شناختي است كه موضوع آن فعاليت شناختي باشد، يا اينكه فعاليت شناختي را تنظيم نمايد. (فلاول، 1985). با توجه به تعاريف فوق و ديگر تعابير پيرامون فراشناخت و با نظري به تعاريف راهبردهاي حل مسأله در مي‌يابيم كه حل مسأله آميزه‌اي از مسايل شناختي و مهارتهاي فراشناخت مي‌باشد و به همين ترتيب نوعي هم‌پوشي و درآميختگي نيز در پژوهشها و نظريات اين دو موضوع وجود دارد.
نظريه‌هايي پيرامون حل مسأله
تاريخچه و قدمت بررسي و نظريه‌پردازي پيرامون فرايندهاي حل مسأله به اواخر قرن نوزدهم معطوف است در اين سالها ويليام جيمز و جان ديويي هر كدام بطور مستقل به مطالعه پيرامون حل مسأله پرداخته‌اند. جان ديويي پنج مرحله براي حل مسأله پيشنهاد كرده است كه عبارتند از: 1- درك وجود مشكل 2- جهت‌يابي 3- طرح زمينه 4- كاربرد منطقي 5- بازبيني تجربي (پارسا 1375)
در اينجا از ميان نظريات گوناگون مطرح شده به سه رويكرد رفتارگرايي و گشتالتي و خبرپردازي و طرح پوليا21 و الگوي دي چكووكرافورد22 (1974) خواهيم پرداخت.
حل مسئله از ديدگاه رفتارگرايي
از آنجا كه موضوع مورد مطالعه و نظريه‌پردازي در رفتارگرايي پاسخها يا رفتارهاي قابل مشاهده و اندازه‌گيري مي‌باشد به حل مسئله نيز از همان دريچه نگريسته‌اند. اساسا ايشان مسأله را موقعيت تحريك كننده‌اي مي‌دانند كه ارگانيسم پاسخ آماده‌اي براي آن ندارد. همچنين اسكينر23 (1866) مسأله را پرسشي مي‌داند كه در لحظه مطرح شدن، پاسخي براي آن وجود ندارد. از اين نظر گاه، حل مسأله به روابط ميان سه متغير، محرك، پاسخ و تقويت مربوط مي‌گردد. تحليل محوري و توضيح اساسي رفتارگرايي از حل مسأله در مفهوم سلسله مراتب پاسخ نهفته‌اي است. اين ايده اشاره مي‌كند كه هر محرك با تعدادي از پاسخ‌ها تداعي مي‌شود و با تغيير نيرومندي تداعي، پاسخها را مي‌توان با توجه به نيرومندي آنها به صورت يك سلسله مراتب در نظر گرفت.
در همين راستا ادوارد ثراندايك كه از پيشكسوتان روانشناسي تداعي‌گراست، حل مسأله را نتيجه كوشش و خطا24 يا بازآفريني25 پاسخهاي قبلا آموخته شده توصيف مي‌نمايد (آيزنك و كين26، 1994).
حل مسئله از ديدگاه گشتالت27:
روانشناسي گشتالتي به حل مسئله از دريچه ادراك و رسيدن به بينش28 يا بصيرت نگريسته است، روانشناسان گشتالتي معتقدند كه تجزيه تفكر به عناصر يا زنجيره‌هاي ساده درست نيست و معتقد به آن نبودند، بلكه برخلاف توصيف ثراندايك كه حل مسئله را نتيجه كوشش و خطا مي‌انگاشت. پيروان مكتب گشتالت، فرايند حل مسئله را چيزي بيش از كوشش و خطا يا بازآفريني پاسخهاي قبلا آموخته شده دانسته و از طريق تحليل حالات دروني و ساختهاي شناختي يكپارچه و كلي به تبيين حل مسئله پرداخته‌اند.
ولفگانك كهلر29 با انجام آزمايشهايي، رفتار حل مسئله حيوانات را مورد بررسي قرار داده و نتيجه گرفت كه آنچه در حل مسئله مهم تلقي مي‌گردد اين است كه پردازش موقعيت مسئله چگونه ساخته مي‌شود. لذا، سهولت يا دشواري حل مسئله تا حدودي تابع ادراك مي‌باشد. يعني اينكه حيوان در حل مسئله ( نظير آزمايش دست‌يابي به موز) با موضوعات ادراكي روبرو بوده و اگر او موقعيت را به درستي ببينيد، يا اينكه اجزاي ضروري موقعيت مسئله طوري شكل يافته باشد كه در معرض مشاهده حيوان قرار گيرد ارگانيسم، پس از بررسي مسئله جواب مسئله را مي‌بيند و مي‌تواند به بينش برسد و مسئله را حل نمايد (هرگنهان والسون، 1993، ترجه سيف 1379).
به نظر هرگنهان والسون (1993) در يك جمع‌بندي مي‌توان گفت كه اكثر رفتارگرايان اعتقاد دارند كه برخورد يادگيرنده با مسايل تازه شبيه برخورد وي با مسايل مشابه در گذشته است. چنانچه راه‌حل به كار گرفته شده درست درنيايد يا اگر يادگيرنده قبلا با مسائلي روبرو نشده باشد، به كوشش و خطا مي پردازد تا اينكه راه‌حل مسئله را پيدا كند. اما روانشناسان معتقدند يادگيرندگان پيرامون مسئله فكر مي‌كنند تا اينكه نسبت به راه‌حل آن به بينش برسند به سخن ديگر، رفتارگرايان بر كوشش و خطاي رفتاري تأكيد مي‌كنند، در حاليكه شناخت‌گرايان خطاي شناختي يا جانشين آن يعني تفكر را مورد تأكيد قرار مي‌دهند.
رويكرد خبرپردازي حل مسئله
به نظر مي‌رسد كه روانشناسان شناختي بيشترين تلاش خود را معطوف به تعريف آن فرايندهاي شناختي كرده باشند كه در بازنمايي دروني دست‌اندر كارند. تنها در سالهاي اخير پيگيريهاي منظم در مورد ساختار شناختي كه در فعاليت حل مسئله درگير است، آغاز شده است. مدل‌هاي پديد آمده تأكيد زيادي بر دانش موجود در ساختار حافظه و شبكه‌هاي معنايي دارد، و به دلايل قابل قبول، ادبيات راجع به هر دو ميدان بسط يافته است. و حل مسئله مشخصا به عوامل حافظه و نيز بسياري از شبكه‌هاي معنايي مربوط شده است. از جمله اين مدلها مي‌توان از مدل حافظه گرينو30 (1973) نام برد كه پيوند مستقيم ميان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر ديدگاه وي حل مسئله، اطلاعات تكنيك‌ها و ايده‌هايي را كه مي‌دانيم و از تجربه گذشته به خاطر مي‌آوريم، به بازي مي‌گيرد. اينجا تجارب قبلي محتواي حافظه را تشكيل مي‌دهد. با وجود اين حل مسئله مبين شكل منحصر به فردي از پذيرش حافظه است، چرا كه يك راه‌حل، اغلب از طريق تشكيل خاصه‌هاي ربطي و نه از طريق ذهني اطلاعات پيدا مي‌شود (سولسو31، 1979، ترجمه ماهر، 1371).
اين مدل (خبرپردازي) چارچوبي فراهم مي‌آورد كه خود واجد يك سري مراحل مي‌باشند، مراحلي كه به عنوان پايه و اساس براي تحليل تكليف است. معهذا مباحث جالب هنگامي مطرح مي‌شود كه در انديشه مجزا كردن اين مراحل (جعبه‌ها) از يكديگر باشيم، اين مدل تنها پاسخگوي مسايل خاص است و در مقابل مسائل عام فاقد كفايت است؛ ساخت يك شبكه (يا درخت) شناختي كه مسئله را بازمي‌نماياند، و سپس ساخت مجموعه‌اي از مناسبات ربط دهنده بين شبكه مسئله و شبكه مطلوب يا راه‌حل (شكل 1-2)، عمليات نخست (يعني ساخت يك درخت شناختي) در حافظه كاري رخ مي‌دهد. مورد اين عمليات يك عمليات رياضي است. ساختاري كه در حافظه كاري شكل مي‌گيرد يك فهرست سازمان يافته از متغيرها است. عمليات دوم ساخت فهرست سازمان يافته‌اي از ارتباطات بين متغيرهاي مشخص و خصوصيات مطلوب است كه راه‌حلي براي مسئله ايجاد مي‌كند. اين فرايند آخر با استفاده از اطلاعات حافظه معنايي جهت تغيير ساختاري كه در حافظه كاري وجود دارد، انجام مي‌گيرد. اين روند پيش‌رونده در بحث گرينو از حل مسئله نشان داده شده است.
حرف اصلي اساسي گرينو اين است كه آزمودني بايد به طريقي براي تبديل وضعيت موجود يا متغيرهاي داده شده به وضعيت مطلوب يا متغيرهاي ناشناخته بيابد. اين مراحل در درون هم به شكل آشيانه‌اي جاسازي شده تا براي اين امر تأكيد گردد، كه آنها ممكن است به طور همزمان رخ دهد يا در يك زمينه با هم همپوشي داشته باشند. مدل گرينو هنگامي جذاب‌تر مي‌شود كه او جعبه بازيابي اطلاعات مربوط را جدا مي‌كند و تميزي ميان مشكلاتي كه متضمن انواع متفاوتي از بازيافت هستند قائل مي‌شود.
مسئله‌اي نظير اينكه “فاصله مكان” “الف – ب” چقدر ممكن است با بازيابي قاعده‌اي نظير اينكه مسافت مساوي است با سرعت ضربدر زمان قابل حل باشد، مسائل مانند اينكه “پرستوها به كجا رفته‌اند؟” مي‌تواند با بازيابي فرضيه‌هاي ذخيره شده‌اي مانند “پرستوها پرندگان مهاجر هستند” و “پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب مي‌روند” حل كرد. مسائل ديگر براي بازسازي يا تغيير شكل نياز به اطلاعات اندوخته شده دارند، اگر مسئله مستلزم ارزيابي سرعت به جاي فاصله باشد، قانون عمليات بايد تغيير داده شود، يا در برخي موارد عناصر مسئله ممكن است نياز به طبقه‌بندي مجدد داشته باشند. تغيير شكل در مرحله تفسير مورد نياز است.
شكل شماره 2-2، استراتژي احتمالي كه به نظر گرينو (1973) در حل مسئله انجام مي‌شود.
در مسئله كلاسيك “شمع” كه گلاس برگ32 در سال 1962 آن را مورد بررسي قرار داد، به آزمودني يك شمع و يك جعبه پونز داده مي‌شود و از او خواسته مي‌شود كه شمع را به ديوار اتاق نصب نمايد. قبل از اينكه بتوان يك قانون عمليات را بازيابي و مسئله را حل نمود، جعبه بايد به عنوان يك قفسه مورد طبقه‌بندي مجدد قرار گيرد. ميزان بازسازي در مراحل تفسير و بازيابي جنبه مهمي از سختي مسئله است، اما زماني كه اين عامل مورد توجه قرار مي‌گيرد تحليل گرينو بيشتر به يك طبقه‌بندي مسئله‌ها مبدل مي‌گردد تا يك نظريه حل مسئله.
بطور خلاصه مي‌توان گفت مدل گرينو يك چارچوب مفهومي تدارك مي‌بيند كه در درك و فهم فرايندهاي شناختي براي حل مسئله در زمينه پردازش اطلاعات بسيار مفيد است. ميلر33 و همكاران (1960) هم يك برنامه تحليل وسيله – هدف چند منظوره به نام TOTE (آزمايش – عمل – آزمايش – خروج) پيشنهاد كردند كه قابل استفاده براي حل مسئله بود.

يك آزمايش اوليه بين حالت موجود و حالت مطلوب انجام مي‌شود، اگر اين دو با يكديگر متفاوت باشند يك عمليات انتخاب شده و به اجرا درمي‌آيد و به دنبال آن يك تست ديگر انجام مي‌شود، و آزمودنيهاي متوالي و اعمال متوالي تداوم مي‌يابد. تا سرانجام وضعيت مطلوب حاصل بشود (ميلر و همكاران، به نقل از آرام 1376).
يكي از ويژگيهاي مهم اين مدل آن است كه نشان مي‌دهد كه چگونه ممكن است يك مسئله بطور بطور منظم و سلسله مراتبي به خرده هدفهايي تقسيم شده و در نهايت براي دست‌يابي به وضعيت مطلوب رهنمون گردد. سهم و مشاركت مفيد ديگر اين نظريه تأكيدي است كه اين مدل بر مرحله تصميم‌گيري براي تعيين اين كه چه وقت هدف مطلوب حاصل شده است دارد. معهذا اين مدل از مرحله برچسب‌گذاري فراتر نمي‌رود و به ما نمي‌‌گويد كه چگونه وضعيت موجود از وضعيت مطلوب مشخص مي‌شود. اين مدل همچنين تعيين نمي‌كند كه چگونه راجع به مناسب بودن راه‌حل قضاوت كنيم. (سولسو، 1977، ترجمه ماهر 1371).
مراحل آموزش حل مسئله (الگوي دي چكووكرافورد)
دي چكووكرافورد (1974)، براي آموزش حل مسئله، 5 مرحله پيشنهاد داده‌اند كه مبتني بر مراحل الگوي عمومي آموزش است. آنها براي توضيح اين مراحل مسئله‌اي را كه به نام مسئله پاندول معروف است و به توسط ماير (1930) معرفي شده مورد استفاده قرار دادند ما اين الگو و 5 مرحله را از كتاب روانشناسي پرورشي سيف (1380) مي‌آوريم.
مسئله پاندول: اين مسئله مربوط به پژوهشي است كه ماير در سال 1930 در دانشگاه برلين انجام داد. او مسئله را به نحو زير براي يادگيرندگان خود كه دانشجويان دانشگاه بودند توضيح داد.
مسئله عبارت است از ساختن دو پاندول. يكي از آنها بايد بر روي اين نقطه ]نقطه‌اي در كف اتاق مشخص شده است شكل 4-2[ در نوسان باشد و پاندول ديگر بايد بر روي نقطه دوم ]نقطه ديگري در كف اتاق مشخص شده است[ در حركت باشد اين پاندولها بايد طوري ساخته شوند كه در انتهاي هر يك از آنها قطعه گچي وصل شده و در هر نوسان بر روي نقاطي كه در كف اتاق مشخص شده‌اند خطي بكشد. طبيعتا شما بايد چيزي داشته باشيد كه پاندولها را به آن ببنديد. اين به عهده خود شماست هر كاري كه مي‌خواهيد انجام دهيد. من اين وسايل را در اختيار شما قرار مي‌دهم. ]چيزهايي در اختيار يادگيرندگان گذارده مي‌شوند (به مطالب بعدي متن توجه كنيد)[ اما اين ميز را نمي توانيد در ساختن پاندول مورد استفاده قرار دهيد، اگرچه مي‌توانيد از آن براي هر منظور ديگري كه مي‌خواهيد استفاده كنيد. به هر حال در آخر كار بايد آن ميز آزاد بشود. هر سوالي كه مي‌خواهيد از من بپرسيد. من خيلي خوشحال خواهم شد كه شما را در ساختن پاندولها كمك كنم. فقط بايد به من بگوييد كه چه كاري برايتان انجام دهم.
توضيحات بالا به همه دانشجويان شركت كننده در آزمايش ماير داده شد. بعدا خواهيم ديد كه به بعضي از آنها توضيحات ديگري نيز داده شد. موادي كه در اختيار آزمودنيها گذاشته شد از قرار زير بودند: دو ميله بلند، دو ميله كوتاه، يك گيره بزرگ روميزي ، دو گيره كوچكتر لوله‌اي، دو قطعه سيم و چند تكه گچ (شكل 4-2). كاربرد درست اين مواد و راه‌حل مسئله و جواب آن در شكل 4-2 آمده است. آزمودني براي حل كردن مسئله بايد ابتدا يكي از دو ميله‌هاي بلند را با استفاده از دو ميلة كوتاهتر كه خود به هم وصل مي‌كرد به سقف تكيه مي‌داد. دو ميله كوتاهتر را بايد طوري به هم وصل كرد كه طول ميله حاصل از اتصال آنها برابر با فاصله بين زمين و سقف مي‌بود بعد از اين كار، مي‌توانست پاندولها را به دو انتهاي ميله متكي به سقف وصل كند. سرانجام مي‌بايست با استفاده از گيره‌هاي كوچكتر دو تكه گچ به انتهاي پاندولها ببندد. طول پاندولها بايد آن قدر مي‌بود كه هنگام نوسان نقاط تعيين شده در كف اتاق را لمس مي‌كردند. وسائل موجود براي درست كردن پاندولها به نحوي كه از آزمودني خواسته شده بودند، كافي بودند، حتي يكي از ميله‌هاي بلند نيز اضافي بود.
شكل 2-4 مسئله پاندول (دي چكووكرافورد، 1974، به نقل از سيف 1380)
مرحله 1: پاسخي كه از يادگيرنده انتظار داريد بصورت رفتار نهايي بر حسب عملكرد او مشخص كنيد
اين مرحله از آموزش حل مسئله بر نخستين مرحله الگوي عمومي آموزش مبتني است. توصيف نقل شده بالا از ماير كه در اختيار همه آزمودنيها گذاشته شد به خوبي عملكرد نهايي يادگيرنده را در حل كردن مسئله مورد نظر نشان مي‌دهد.
مرحله 2: رفتارهاي ورودي يادگيرنده را در ارتباط با مفاهيم و اصول مورد نياز براي حل مسئله تعيين كنيد و آنها را مورد سنجش قرار دهيد.
در اين مرحله معلم به تعيين رفتارهاي ورودي مورد نياز حل مسئله و سنجش آنها مي‌پردازد. در حل مسئله، رفتارهاي ورودي بطور عمده مفاهيمي و اصول تشكيل دهنده مسئله را دربرمي‌گيرد.
مرحله 3: يادگيرنده را در يادآوري همه مفاهيم و اصول مربوط به مسئله كمك كنيد.
كمك به يادگيرنده در به خاطر آوردن مفاهيم و اصول مورد نياز براي حل مسئله از مراحل مهم آموزش حل مسئله است. يادگيرنده بايد، هنگام برخورد با مسئله، بتواند مفاهيم و اصول تشكيل دهنده را به ياد آورد و رابطه ميان آنها، يعني يك اصل سطح بالاتر را كه همان جواب مسئله است، كشف كند.
مرحله 4: با توضيحات شفاهي، انديشه‌هاي يادگيرندگان را در جهت پيدا كردن راه‌حل مناسب پيدا كنيد.
توجه كنيد كه در اين راهنمائيها آن قدر زياده‌روي نكنيد كه جواب مسئله را در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد.
مرحله 5: از يادگيرندگان بخواهيد تا با نشان دادن مراحلي كه از طريق آن مسئله حل مي‌شود يادگيري خود را نشان دهند.
براي اين منظور، مسائل مشابهي را در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد و از آنها بخواهيد تا راه‌حل يادگرفته را در اين مسائل تازه به كار بندند (دي چكووكرافورد 1974، به نقل از سيف 1379).


دیدگاهتان را بنویسید