ديدگاه هاي انگيزشي29
ديدگاه هاي انگيزشي درباره يادگيري مشاركتي، در وهله اول، بر روي ساختارهاي پاداش و هدفي كه دانش آموزان تحت آن شرايط دست به عمل مي زنند مي باشد (اسلاوين 1977، 1983،1995). از ديد يك انگيزش گر ( بطور مثال جانسون30 و جانسون، 1992 و اسلاوين، 1983، 1995). ساختارهاي مشوق مشاركتي، موقعيتي ايجاد مي كند كه در آن، تنها راهي كه اعضاي گروه مي توانند به اهداف شخصي خود دست پيدا كنند، موفقيت گروه است. بنابراين اعضاي گروه براي رسيدن به اهداف شخصي خود، بايد به همگروهي هاي خود و همين طور به گروه براي موفقيت كمك كنند و حتي از اين مهم تر، همگروهي هاي خود را براي فعاليت بيشتر نيز، ترغيب كنند. بعبارت ديگر، پاداش هاي گروهي بر اساس عملكرد گروهي ( يا مجموع عملكردهاي فردي) يك ساختار پاداش بين فردي ايجاد مي كند كه اعضاي گروه به همگروهي هاي خود در پاسخ به تلاش هاي مربوط به تكليف، تقويت كننده هاي اجتماعي ( مانند پاداش، تشويق) ارائه مي دهند يا نمي دهند ( اسلاوين 1983).
فرض اساسي ارتباطات گروهي مستلزم اين نيست كه اعضاي گروه در كار مشتركي كه دارند، واقعاً براي كمك به ديگري آمده باشند. بلكه اين واقعيت كه نتايجي كه اعضاي گروه بدست مي آورند، بستگي به رفتار ديگران دارد، كافي است تا دانش آموزان را براي انجام فعاليت هايي كه به گروه براي بدست آوردن پاداش كمك مي كند، برانگيزاند، زيرا مشوق گروهي دانش آموزان را وادار مي كند كه رفتارهاي معطوف به هدف را در بين همگروهي هايشان ترغيب كنند ( اسلاوين، 1983، 1995).

ديدگاه وابستگي اجتماعي31
ديدگاه ديگري كه تا اندازه اي با ديدگاه انگيزشي رابطه دارد. ديدگاه وابستگي اجتماعي است. اين ديدگاه معتقد است كه تاثيرات يادگيري مشاركتي روي پيشرفت، بطور خيلي قوي، به واسطه ايجاد وابستگي گروهي است. اصل اساسي اينست كه دانش آموزان به اين علت كه در مورد يكديگر مراقب هستند دوست دارند كه ديگري نيز موفق شود، براي يادگيري به هم كمك خواهند كرد. اين ديدگاه شبيه به ديدگاه انگيزشي است، زيرا در مورد تاثيرات آموزشي يادگيري مشاركتي بيشتر به تعابير انگيزشي تاكيد مي كند تا تعابير شناختي.
يك نشان ديگر وابستگي اجتماعي تاكيدي است كه اين ديدگاه روي فعاليت هايي كه باعث گسترش كارهاي گروهي براي يادگيري مشاركتي و ارزيابي گروهي در طول و بعد از فعاليت هاي گروهي دارد، مي باشد. نظريه پردازان وابستگي اجتماعي سعي دارند كه مشوق هاي گروهي يا مسئوليت پذيري فردي را كه محققان انگيزشي آن را از ضروريات مي دانند طرد نمايند و از ارزش آن بكاهند. بطور مثال كوهن32 (1986) بيان مي كند اگر تكاليف چالش انگيز و مورد علاقه باشد و اگر دانش آموزان آمادگي كافي براي انجام مهارتها در كار گروهي را داشته باشند فرآيند كار گروهي خود بخود براي دانش آموزان پاداش دهنده خواهد بود، نه به خاطر نمره يا ارزيابي ساير دانش آموزان از ميزان مشاركت فردي آنها در توليدات گروهي. كوهن، آرانسون33و شارانز34 از اشكال يادگيري مشاركتي كه اسلاوين (1983) آن را ” ويژه سازي تكليف35 ” مي نامند و در آن دانش آموزان نقش هاي فردي را در داخل گروه بعهده مي گيرند، استفاده مي كنند. در روش جيگ ساو36 آرانسون، دانش آموزان يكي از چهار يا پنج نوع موضوع توزيع شده در بين اعضاي گروه را مطالعه مي كنند. سپس آنها با دانش آموزان ديگر گروه ها كه موضوعات مشابهي دارند در گروه تخصصي گردهم مي آيند و دانسته ها و اطلاعات خود درباره آن موضوع با هم در ميان مي گذارند و بعد از اينكه در مورد آن موضوع خوب تسلط يافتند، به گروه هاي اصلي خود باز مي گردند تا موضع خود را به اعضاي تيم خود تدريس كنند. در روش بررسي گروهي شاران، گروه ها يك موضوعي را در يك واحد مطالعه شده توسط كل كلاس بعهده مي گيرند و سپس موضوع را داخل گروه به تكاليف معيني تفكيك مي كنند. دانش آموزان باهم موضع را مورد بررسي قرار مي دهند و در آخر يافته هاي خود را به همه كلاس ارائه مي دهند.
يك هدف اصلي از تخصص دادن تكاليف در روش جيگ ساوو بررسي گروهي اينست كه در بين اعضاي گروه وابستگي دروني ايجاد كند. در روش جانسون وابستگي دروني تا اندازه اي از طريق وادار كردن دانش آموزان به اتخاذ نقش هاي بازبيني كننده، يادداشت كننده، مشاهده گري و غيره ايجاد مي شود. عقيده براينست كه اگر دانش آموزان به همگروهي هاي خود ارزش قائل شوند و به يكديگر وابسته شوند. به احتمال زياد يكديگر را براي كسب موفقيت ترغيب و ياري مي كنند (جانسون 1995).
ديدگاه هاي شناختي
جايگزين ديگر براي ديدگاه هاي انگيزشي و وابستگي اجتماعي در ارتباط با يادگيري مشاركتي كه هر دوي آنها عمدتاً بر هنجارهاي گروهي و نفوذهاي بين شخصي تاكيد دارند، ديدگاه شناختي مي باشد. اين ديدگاه معتقد است كه تعاملات ميان دانش آموزان، باعث پردازش ذهني بيشتر اطلاعات در آنها شده و يادگيري آنها را افزايش مي دهد. روش هاي مشاركتي توسعه يافته توسط نظريه پردازان شناختي نه اهداف گروهي را كه زير بناي روش هاي انگيزشي مي باشد را در بر مي گيرد و نه بر گسترش خصوصيات جمعي و گروهي روش هاي وابستگي اجتماعي تاكيد دارد.
ديدگاه هاي رشدي37
يكي از مجموعه نظريه هاي شناختي كه در مورد آن، تحقيقات زيادي انجام پذيرفته، ديدگاه رشدي است ( بطور مثال دامون38، 1984، موراي39،1982). فرض اساسي ديدگاه رشدي در مورد يادگيري مشاركتي اينست كه تعامل بين بچه ها هنگام انجام يك تكليف، تسلط آنها روي مفاهيم اصلي را افزايش مي دهد. طبق نظر ويگوتسكي40 (1978) قسمت اعظم يادگيري كودكان در محدوده اي رخ مي دهد كه او آن را حيطه مجاور رشد41 مي نامد وآن را به عنوان فاصله اي ميان رشد واقعي، تعيين شده بوسيله حل مسئله مستقل و سطح رشد بالقوه، تعيين شده از طريق مسئله بوسيله راهنمايي بزرگسالان يا با مساعدت همسالان توانمندتر تعريف مي كند. دانش آموزاني كه در يك حوزه خاص توانمندترند مي توانند يادگيري كم توانها را در آن حوزه بهبود ببخشند. يك فرض برانگيزاننده يادگيري مشاركتي، اينست كه اگر اعضاي يك گروه كه مهارتها و دانش متفاوتي دارند با برخي ديگر كه مهارتها و دانش پيشرفته اي دارند، در يك گروه قرار گيرند، حيطه مجاور رشدي يك دانش آموز، بوسيله ديگر اعضاي گروه، توسعه مي يابد و او را وادار مي كند تا تكاليفي را كه بدون مساعدت ديگران قادر به انجام آن نيست، انجام دهد. طبق تعريف فلاول42(1971)، فرا شناخت به دانش فرد درباره فرآيندها و نتايج شناختي خود، اطلاق مي شود. فراگيران موفق داراي دانش فراشناختي درباره خود، تكاليف يادگيري كه با آن روبرو مي شوند و راهبردهاي انجام تكاليف مي باشند. بحث كردن، پرسيدن، خلاصه كردن و حل مسائل، كه قسمت هايي از فرآيند يادگيري مشاركتي است، دانش آموزان را در موقعيتي قرار مي دهد كه به وفور در حال تجربه به فراشناخت باشند. دارا بودن تجارب فراشناختي بدان معناست كه فرد بطور فعال نسبت به آنچه مي داند و آن چه نمي داند آگاه است و اين امر براي دانش آموزان حياتي است تا يادگيرندگان موثري گردند. پيازه (1926)، مطرح كرد كه دانش هاي مربوط به قراردادهاي اجتماعي صرفاً در تعامل با ديگر افراد آموخته مي شود. نظريه پردازان رشد شناختي ( فلاول،1963، پياژه،1948، 1950) معتقدند كه اختلافات متقابل مكرر، بحث و جدل و عدم توافق سبب رشد شناختي، توانايي تفكر منطقي و كاستن از استدلهاي خود محو ارائه مي شود. چنين فعاليت هايي با اين هدف صورت مي گيرد تا در ساختارهاي شناختي خود، عدم تعادل ايجاد كند و اين عدم تعادل به جستجويي براي فرآيند استدلال كارآمدتر و پخته تر منجر شود (جانسون، 1995).
نظريه پردازان رشدي معتقدند كه صرف فعاليت هاي مشاركتي در مدارس و تعامل ميان فراگيران در طي يادگيري به خودي خود به رشد آنها مي انجامد، استدلال شناختي آنها را بهبود مي بخشد و انتقال آنان به مراحل بالاتر استدلال شناختي را تسهيل مي كند، اما نظريه پردازان انگيزشي ديدگاه متفاوتي نسبت به يادگيري مشاركتي دارند. نظريه پردازان رشدي صرف تعامل و همكاري ميان فراگيران را جهت يادگيري در گروه هاي مشاركتي كافي مي دانند اما نظريه پردازان انگيزشي به پاداش يا ساختارهاي هدف حاكم بر گروه نيز توجه مي كنند ( جانسون، 1995).
وظايف معلم در روش يادگيري از طريق مشاركتي
نقش معلم در كلاس هايي كه به صورت تيمي اداره مي شوند بسيار حساس تر از زماني است كه ملعم در كلاس به عنوان يك انتقال دهنده دانش و يك خبره انجام وظيفه مي كند و ارتباطي يك جانبه با دانش آموزان دارد. آمادگي و احاطه او به اين روش، موفقيت اين نوع يادگيري را بيشتر مي كند، زماني كه مسئوليت يادگيري بر عهده تيم هاي يادگيري است اين اعضاي تيم هستند كه به يكديگر كمك مي كنند تا فرآيند يادگيري به گونه اي مطلوب طي شود. البته معلم با استفاده از طرح هاي مختلف در كار تيمي به اداره موقعيت هاي يادگيري مي پردازد. از اين جهت مي توان وي را مدير يادگيري ناميد. او در فهم و اجراي فعاليت هاي يادگيري به فراگيران كمك مي كند. و بيشتر فعاليت هاي گسترده وي در خارج از كلاس درس صرف تهيه مواد آموزشي مي شود. بنابراين بديهي است كه هر معلم نمي تواند مدير يادگيري شود مگر اينكه نگرش جديدي نسبت به نقش خود پيدا كند. به عبارت ديگر وي بايد اين تصور را كنار بگذارد كه تنها معلم مسئول يادگيري دانش آموز است. مدير يادگيري زماني مي تواند بطور موثر عمل كند كه تبديل به يك خبره در موضوع درسي و يا تسهيل كننده يادگيري شود. لازم است وي به دانش آموزان القا كند كه آنها بايد در انجام فعاليت هاي يادگيري فعال، هميار و مسئول باشند. بايستي هوشيار و از كليه فعاليت هاي تيمي در هر لحظه آگاه باشد. در آن واحد بايد بتواند به فعاليت چند گروه احاطه داشته باشد وبا نظارت هاي مكرر به فعاليت تيم ها بايد توجه هر فرد را به كار و فعاليت مورد نظر معطوف كند. بطوري كه هر دانش آموزي حس كند كه در پيشبرد كار سهمي به عهده دارد. آنان نبايد ترغيب شوند كه براي انجام هر كاري يا كمك گرفتن از معلم به او مراجعه كنند، بلكه بايد آموزش ببينند كه براي هدايت خويش و براي رسيدن به هدف هاي تعيين شده از ابتكار خود بهره مند شوند. تلاش بكنند تا خود آنچه ميخواهند يا لازم است ياد بگيرند. در اين گير و دار هم معلم و هم دانش آموز گاه به بيش از آنچه خواسته اند يا لازم داشته اند دست مي يابند. مسلم است كه اجراي موفق اين روش در گرو هماهنگي فكر، احساس و عمل معلمي است كه فرآيند يادگيري را اداره و اجرا مي كند و سعي دارد تا از دانش آموزان يك شهروند متخصص بسازد تا در كنش متقابل با ديگران موفق باشند ( حائري زاده، 1382).
براي اينكه مدير يادگيري بتواند در اين گونه كلاس ها بطور موثر عمل كند لازم است تا مهارتهاي خاصي را كسب كند.
الف) حمايت از ارتباط متقابل و موثر ميان اعضاي تيم: خوب گوش كردن به حرف هاي يكديگر، بيان روشن انديشه ها براي توافق در انجام فعاليت ها و استفاده موثر از زمان از جمله مهارتهايي است كه بايد در اين گونه كلاس ها تقويت شود. تمام افراد تيم بايد يكديگر را پشتيباني، تشويق و كمك كنند و براي در ميان گذاشتن نظرهايشان با يكديگر تشويق شوند، درباره نظرهايشان با يكديگر بحث كنند وبا هم عمل كنند پس مدير يادگيري بايد طوري عمل كند كه ضمن ايجاد انگيزه يادگيري، اين گونه مهارتها نيز تقويت تيم ها ببيند. دخالت مدير يادگيري در اين مرحله به گونه اي است كه افراد تيم را تشويق مي كند تا راه حل مناسبي براي مشكلات آينده فعاليت هاي تيمي، پيدا كنند و ضمناً توجه آنان را به خود مشكل هم جلب مي كند. اين رفتار خود به خود اين امكان را فراهم مي كند تا اعضا بتوانند مشكل را كاملاً درك كرده و به حل بپردازند دخالت مدير يادگيري نبايد بگونه اي باشد كه كنترلي يك جانبه و مستبدانه را براي آن دانش آموزان تداعي كند. وي زماني دخالت مي كند كه اعضاي تيم نتوانند به فعاليت با يكديگر ادامه دهند ( حائري زاده، 1382).
ب)تشكيل و تركيب تيمها: از جمله وظايف مدير يادگيري اين است كه در مورد شيوه انتخاب تيم ها، تعداد آنها و هم چنين همگن بودن يا ناهمگن بودن آنها تصميم بگيرد.
ج) دعوت از صاحبنظران موضوع درسي: در صورتي كه مدير يادگيري در زمينه درسي خبره نباشد مي تواند از حضور صاحبنظران در آن درس و رشته استفاده كند.
د) ارزشيابي پاياني كلاس: از وظايف مهم مدير يادگيري اين است كه در پايان كلاس از ميزان يادگيري دانش آموزان كسب اطمينان كند. نكاتي را كه نياز به توضيح بيشتري دارد براي دانش آموزان و به كمك آنها جمع بندي كند. برگزاري آزموني (كتبي يا شفاهي) حتي المقدور تشريحي يا توضيحي و بصورت فردي، كه تمام موضوع درس روز را تحت پوشش قرار دهد نيز پيشنهاد مي شود.
به اعتقاد جانسون و همكاران يادگيري مشاركتي مبتني بر دو نوع گروه يادگيري مي باشد:
گروه اول رسمي است كه اعضا آن به منظور انجام تكاليف درسي با يكديگر همكاري مي كنند. وظيفه معلم اين است كه: 1. هدف هاي عيني هر درس را مشخص كند. 2. وسايل آموزشي لازم را تدارك ببيند.3. تكاليف درسي را براي شاگردان توضيح دهد.
4. اهميت روابط درون گروهي مثبت را براي دانش آموزان بيان نمايد. 5. بر يادگيري دانش آموزان نظارت نمايد و راهنماييهايي لازم را در خصوص تكاليف درسي و تقويت مهارتهاي گروهي و بين فردي ارائه كند. 6. ميزان يادگيري واقعي ايجاد شده را مورد ارزشيابي قرار دهد. 7. اطمينان پيدا كند كه اعضاء گروه رسمي در جريان يادگيري نقش فعال داشته اند و هدف هاي آموزشي را به خوبي فرا گرفته اند. گروه دوم غير رسمي است كه ممكن است در داخل يا خارج كلاس درس شكل بگيرد. اعضاء اين گروه ها سابقه طولاني دوستي با يكديگر دارند و اگر رويكرد مشاركتي هم به مورد اجرا گذاشته نشود آنان عملاً به روش مشاركتي با يكديگر كار مي كنند (جانسون و همكاران، ترجمه كرامتي،1382).

به اعتقاد فلاورز43 و رتيز44، معلمي كه از روش يادگيري مشاركتي استفاده مي كند مسئوليت هاي زير را بر عهده دارد:
1. طراحي دروس، فعاليت ها و ارزشيابي. 2. گروه بندي دانش آموزان. 3. جابجايي فيزيكي دانش آموزان. 4. ارائه تكاليف و توضيح در مورد آنها به دانش آموزان.
5. بازبيني فعاليت هاي گروهي و مداخله در هنگامي كه لازم است. 6. كمك به توسعه مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان. 7. ارزشيابي از دانش آموزان ( فلاورز و رتيز، 1994).
نقش معلم در يادگيري مشاركتي بسيار مهم است. براي داشتن يك گروه مشاركتي، معلم بايد دانش آموزان خود را به خوبي بشناسد. گروه بندي دانش آموزان مي تواند فرآيندي مشكل باشد و بايد با دقت در مورد آن تصميم گيري شود. معلم بايد مهارتهاي تحصيلي، زمينه هاي فرهنگي، شخصيت هاي مختلف و حتي جنسيت را هنگام چنين گروه هاي مشاركتي در نظر داشته باشد و وقت زيادي بايد براي درس براي يادگيري مشاركتي بايد اختصاص داده شود. بهر حال نقش معلم در اين زمينه كم رنگ است و به عنوان يك مربي، تسهيل كننده يا اغلب اوقات به عنوان ناظر در هنگام انجام فعاليت ها است. معلمي كه يادگيري مشاركتي را خوب آموزش دهد، دانش آموزان به خود و به ديگران آموزش مي دهند و از همسالان خود ياد مي گيرند و براي كمك خواستن كمتر به معلم وابسته مي شوند ( داهلي45،1994).
شيوه هاي يادگيري مشاركتي
اسلاوين در سال 1991 در يك جمع بندي از تحقيقات انجام شده در زمينه شيوه هاي يادگيري مشاركتي، هشت شيوه يادگيري مشاركتي را كه در تازه ترين تحقيقات بكار گرفته شده اند معرفي نمود كه عبارتند از :

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

1. گروه هاي دانش آموزي با سطوح مختلف پيشرفت46
در اين روش دانش آموزان به گروه هاي يادگيري چهار يا پنج نفره تقسيم مي شوند. اين دانش آموزان از نظر سطح كارايي، جنسيت، نژاد به شيوه هاي مختلط انتخاب مي شوند. پس از ارائه درس توسط معلم و به منظور حصول اطمينان از يادگيري تك تك اعضاء دانش آموزان به فعاليت هاي درون گروهي مي پردازند. در پايان همه دانش آموزان بايد در آزمونهاي انفرادي بدون استفاده از كمك همديگر، شركت نمايند. نمره هاي آزمون دانش آموزان با ميانگين نمره هاي گذشته آنها مقايسه مي شود و نمره نهايي بر اساس ميزان پيشرفت آنها نسبت به عملكرد گذشته آنها تعيين مي شود. سپس نمره هاي فوق جمع بندي شده، نمره گروه را تشكيل مي دهد. گروه هايي كه تا سطح خاصي از معيارهاي پيشرفت ارتقاء پيدا كنند به دريافت گواهي نامه پاداش هاي ديگر نائل مي شوند اين روش در تدريس موضوعاتي نظير رياضيات، زبان و علوم اجتماعي از پايه دوم ابتدايي تا سطح دانشگاه مورد استفاده قرار مي گيرد. اين روش براي تدريس دروسي كه زمينه هاي علمي محض دارند مانند محاسبات و كاربردهاي رياضي، دستور زبان و كاربرد آن، جغرافيا و حقايق و مفاهيم علمي بسيار مناسب است.

2. روابط و سابقه تيمي47
روش تدريس معلم و كار گروهي در اين روش، كاملاً مشابه روش قبلي است با اين تفاوت كه دانش آموزان به جاي شركت در آزمون نهايي، در مسابقات هفتگي شركت مي كنند. در اين مسابقات، دانش آموزان هر تيم به منظور كسب امتياز براي تيم خود با دانش آموزان تيم هاي ديگر كه داراي سوابق تحصيلي مشابهي در آن درس خاص هستند در گروه هاي سه نفره به رقابت مي پردازند. به منظور عادلانه بودن رقابت ها، تركيب گروه هاي سه نفره اي كه در مقابل يكديگر قرار مي گيرند به تناوب تغيير مي كند، در اين روش نيز تيمهاي كه نمره هاي بالا كسب كرده اند به دريافت گواهي نامه يا جوايز ديگر نائل مي شوند. اين روش مانند روش قبل براي تدريس دروسي كه زمينه علمي محض دارند مناسب است.


دیدگاهتان را بنویسید