در اين تحقيق منظور از برنامه درسي رسمي يادگيريهاي دانشآموزان است كه در نتيجة تدوين هدف مناسب، انتخاب و سازماندهي مواد و محتواي معيني براي تحقق هدفها، تعيين اصول و روشهاي ياددهي- يادگيري متناسب با هدفها و محتوا، انتخاب فعاليتهاي يادگيري مناسب، تعيين چهارچوب زماني مناسب براي ارائه محتوا، تعيين فضاي آموزشي مناسب، گروه‌بندي فراگيران و ارزشيابي از برنامه در نظام آموزش متوسطه نظري حاصل ميشود.
– دانشآموزان:
در اين پژوهش منظور از دانشآموزان، دانشآموزان پسر و دختر آموزش متوسطه نظري شهر تهران ميباشند كه واحد درسي مهارتهاي زندگي را انتخاب كردهاند. در اين راستا به منظور مطالعه نگرش‌ها و ادراکات دانش‌آموزان از ابزار اندازه‌گيري به نام پرسشنامه استفاده شده است.
– معلمان:
در اين پژوهش منظور از معلمان که اکثر آنان را مشاوران تشکيل مي‌دهند، معلمان زن و مرد آموزش متوسطه نظري شهر تهران ميباشند كه به امر تدريس برنامه آموزش مهارتهاي زندگي پرداختهاند. در اين راستا به منظور مطالعه نگرش‌ها و ادراکات معلمان از ابزار اندازه‌گيري به نام پرسشنامه استفاده شده است.
– متخصصان تعليم و تربيت:
در اين تحقيق منظور از متخصصان تعليم و تربيت عبارت است از : الف) افرادي که در زمينه مهارتهاي زندگي سابقه فعاليت به صورت تأليف و ترجمه دارند و در اين زمينه صاحبنظر مي‌باشند. ب) اساتيد گروههاي علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاهها که در زمينه مهارتهاي زندگي متخصص مي‌باشند. در اين راستا به منظور مطالعه نگرش‌ها و ادراکات متخصصان تعليم و تربيت از ابزار اندازه‌گيري به نام پرسشنامه استفاده شده است.
– عناصر برنامه درسي:
منظور همان ابعاد يک برنامه درسي و يا ابزارهاي ذهني کساني است که با امر برنامهريزي درسي سر و کار دارند (مهرمحمدي، 1369، ص 32). در پژوهش حاضر عناصر برنامه درسي تحت عناوين اهداف (کلي و جزئي)، مواد آموزشي، محتوا، فعاليت هاي يادگيري، راهبردهاي تدريس، ارزشيابي گروه بندي، زمان و فضا بر اساس الگوي تحقيقاتي فرانسيس کلاين مورد بررسي و ارزيابي قرار گرفته است.
– آموزش و پرورش دوره متوسطه:
از کلمه متوسطه در نظام آموزش و پرورش مستفاد ميشود که دورهاي است که نقش واسطه ميان، دور? ابتدايي و دور? عالي را ايفا مي کند. در گزارش نهايي اجلاس منطقه اي يونسکو آمده است: دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ يا دور? انتقالي ميان آموزش پايه که عمومي و غير تخصصي است و آموزش تخصصي تر در سطح آموزش عالي. به طور کلي دوره متوسطه دوره اي است که در آن دانش آموزان گروه سني چهارده تا هفده يا هجده ساله تحصيل مي کنند و به دليل تنوع برنامه ها و تعدد رشته هاي تحصيلي، فرصت انتخاب دارند (صافي، 1380، صص 90-89).
مقدمه
از آنجا که بخشي از سؤالات تحقيق بر مبناي اطلاعات گردآوري شده در فصل دوم پاسخ داده مي‌شود لذا در اين فصل پيشين? تحقيق از ابعاد گوناگون مطالعه و بررسي گرديده است. اين فصل مشتمل بر پنج بخش است. در بخش اول جايگاه آموزش مهارتهاي زندگي در مدارس، تاريخچه آموزش اين مهارتها، مفهوم مهارتهاي زندگي و تعاريف مربوط به آن ارائه شده است. بخش دوم اين فصل شامل مصاديق و انواع مهارتهاي زندگي در يک رويکرد جهاني، و تهيه کنندگان برنامه و آموزش مهارتهاي زندگي مي‌باشد. در بخش سوم نظريه‌هاي برنامه درسي و نظريه‌هاي يادگيري مربوط به مهارتهاي زندگي مورد بررسي قرار گرفته است. بخش چهارم به چهارچوب علمي تحقيق با تأکيد بر عناصر برنامه درسي مهارتهاي زندگي از جمله اهداف، مواد آموزشي، محتوا، فعاليتهاي يادگيري، راهبردهاي تدريس، ارزشيابي، گروه‌بندي، زمان و فضا اختصاص دارد. در بخش پنجم نيز سوابق پژوهشي مربوط به آموزش مهارت هاي زندگي شرح داده شده است.

جايگاه آموزش مهارتهاي زندگي در مدارس، تاريخچه آموزش اين مهارتها، مفهوم و تعريف آن
جايگاه آموزش مهارتهاي زندگي در مدارس:
اميد و هدف والدين، معلمان و دست‌اندرکاران تعليم وتربيت اين است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالاني تبدل شوند که توانايي دسترسي موفقيت‌آ‌ميز به خواستها وآمال خويش و جامعه را دارا بوده و بعنوان شهروندان مؤثر و با کفايت در زندگي فردي و اجتماعي شايستگي‌هايي را بروز دهند. اميد اين بوده و هست که نسل آينده با تعارض و کشمکش‌هاي فزاينده زندگي روزانه سازگارانه برخورد نموده واز آسيب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. و همينطور وجود انسانهاي متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت نفس، مبتکر و مشکل گشاء از امتيازات و ويژگي‌هاي جوامع بالنده ذکر شده است (نفيسي،1377، به نقل از اديب، 1382، صفحة 11).
چنين خواسته‌ها و آرمان‌هايي در سطوح گوناگون اهداف آموزشي نظام‌هاي تربيتي قابل مشاهده است. براي مثال در اهداف غايي نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران که شوراي عالي آموزش و پرورش در ششصد و بيست و هشتمين جلسه خود در تاريخ 30/7/1377، تصويب نموده است چنين آمده است:
– پرورش متعادل عواطف انساني و همزيستي مسالمت آميز
– پرورش روحيه اعتماد به نفس و استقلال شخصيت
– پرورش روحيه مشارکت و همکاري در فعاليتهاي گروهي
– تقويت روحية گذشت،فداکاري و ايثار در روابط اجتماعي
– پرورش روحية مسئوليت پذيري و مشارکت در فعاليتهاي ديني و فرهنگي و اجتماعي
– پرورش سعه صدر و تحمل آراء ديگران در برخورد‌ با انديشه‌ها
– تامين سلامت جسمي و بهداشت رواني با فراهم کردن شرايط مناسب
– ايجاد روحية ساده زيستي، قناعت و پرهيز از هرگونه اسراف، مصرف زدگي و تجمل گرايي
– شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافي، 1380، صص 16- 14).
همة موارد ذکر شده از ويژگي‌هاي مطلوب يک شهروند متعادل و مقبول اجتماعي است که بايستي در نظام تعليم و تربيت به مفهوم اعم و برنامة درسي به مفهوم اخص، سرلوحه فعاليتها قرار گيرد. با اين حال با مروري بر نظام‌هاي آموزشي و جهت گيري‌هاي علمي آن مي‌توان دريافت که اينگونه اهداف، چندان جايگاهي در فعاليتهاي برنامة درسي و مدرسه اي ندارند. نظام سنتي مدارس بر طيف وسيعي از دانش‌ها و مهارتها تأکيد دارد که به زندگي روزمره چندان مرتبط نيست. برنامه‌هاي درسي تاکيد بر گذشته دارند و افزايش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جايگاهي رابراي آموزش مهارتهاي زندگي باقي نگذاشته است. (اورکين و ون‌دي8، 1996).
در نظامهاي جاري رايج ترين الگوي مورد استفاده در برنامة درسي تاکيد بر موضوع‌هاي مدون درسي9 به عنوان منبع اطلاعاتي است (کلاين، 1381، ص 196) در اين الگو چندان جايگاهي براي نيازهاي دانش‌آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتي لحاظ نمي گردد. تصميم‌گيري‌ها عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمي انجام مي‌پذيرد و اهداف از پيش طراحي شده و تجويزي با حداقل توجه به نيازهاي فراگيران ارائه مي شود و عمده ترين فعاليت يادگيري دانش‌آموزان عبارت از خواندن و نوشتن، حفظ کردن و… مي‌باشد. در چنين شرايطي تربيت شهروندان مجهز به مهارتهاي زندگي واجتماعي دور از انتظار خواهد بود که خود موجب آسيب‌پذيري آنان در برابر مشکلات و خطرات آتي مي‌گردد و متعاقباً جامعه را با دشواريهاي خاصي مواجه مي‌سازد. چنين وضعيتي نسل آينده را در حل مسائل عادي و روزمره زندگي کم توان ساخته و قدرت حل مسأله و تصميم‌گيري صحيح را از آنان سلب مي‌کند. به نظر کاواليک10 (1994) بخشي از مسئوليت مدارس مربوط به آموزش مهارتهاي زندگي است. جامعه در حال دگرگوني است اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند معلمان عمدتاً به جاي آموزش عملي تجربيات، بر استفاده از کتاب درسي تأکيد دارند. در صورتي که زندگي واقعي بهترين منبع براي برنامة درسي کودکان است؛ چون برنامة درسي بايستي مبتني بر واقعيات زندگي باشد و از آن الهام بگيرد (اديب، 1382، ص 12).
تحقيقات گوناگوني فقدان و يا کمبود مهارتهاي زندگي دانش‌آموزان را در سطوح مختلف تحصيلي تأييد مي‌کنند. در يکي از تحقيقات داخل کشور عليرضا کيامنش در گزارش تحقيقي خود بيان داشته است که عملکرد دانش‌آموزان پايه پنجم ابتدايي در حوزة مهارتهاي زندگي از حداقل مورد انتظار (60 %) کمتر بوده است (کيامنش 1379). بر اساس نتايج، تحقيقات خارج از کشور نيز به فقدان مهارتهاي زندگي دانش‌آموزان در سطوح مختلف اشاره مي‌کنند. براي مثال وندي در کار تحقيقي خود گزارش مي‌دهد که دانش‌آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارتهاي زندگي همکاري11، پشتکار12، حل مسائل13، و صميميت14 ضعيف بوده‌اند. همچنين گامبو15 در تحقيقي نشان داده است که والدين از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارتهاي زندگي دانش‌آموزان گله‌مند بوده‌اند (گامبو 2000؛ به نقل از اديب1382، ص 12).
تاريخچه مختصري از آموزش مهارتهاي زندگي
با توجه به ضرورت و اهميت آموزش مهارتهاي زندگي سازمان جهاني بهداشت (WHO) به منظور ارتقاي سطح بهداشت رواني و پيشگيري از آسيب‌هاي رواني- اجتماعي برنامه‌اي با عنوان “آموزش مهارتهاي زندگي” تدارک ديد و به منظور بررسي بيشتر در آگوست 1993 در يونيسف مطرح نمود. از آن زمان، اين برنامه در بسياري از کشورها آزمون و تجربه شده است (سازمان جهاني بهداشت، 1377، ص 14). در کشور ما نيز چند سالي است که طرح آموزش مهارتهاي زندگي زير نظر سازمان بهزيستي، يونيسف، سازمان جهاني بهداشت و اخيراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا مي‌شود. برنام? آموزش مهارتهاي زندگي توسط ژيلبرت، ج بوتوين از دانشگاه کرنل16 و در سال 1997 براي پيشگيري از سوء مصرف سيگار در نوجوانان طراحي شد. پس از آن نيز براي پيشگيري از سوء مصرف الکل و مواد، مورد استفاده قرار گرفت. در اين برنامه، آموزش مهارتهاي زندگي از سه قسمت تشکيل شده است:
1. آموزش مهارتهاي شخصي شامل بهبود تصميم‌گيري، تفکر انتقادي، مقاومت در برابر جاذبه تبليغات، مقابله مؤثر با اضطراب اجتماعي و تکنيک‌هاي تغيير خود.
2. آموزش مهارتهاي اجتماعي شامل مهارتهاي ارتباط کلامي و غيرکلامي، شناخت علل سوء تفاهم‌ها و راههاي اجتناب از آن و مهارت چگونگي ابراز وجود.
3. آموزش مربوط به مواد مخدر يا آموزش مهارتهاي مربوط به مسأله سوء مصرف مواد که شامل: ارائه اطلاعاتي دربار? ميزان شيوع فعلي سوء مصرف مواد، پيامدهاي کوتاه‌مدت و بلندمدت سوء مصرف، و مهارتهاي مقاومت و نه گفتن به پيشنهاد مصرف مواد است (بوتوين و همکاران، 1997).
با توجه به اينکه نتايج مطالعات انجام شده حاکي از آن است که همراه با افزايش سن ميزان مصرف الکل و سيگار در بين دانش‌آموزان دبيرستاني و نوجوانان افزايش مي‌يابد. بنابراين برنامه‌هاي پيشگيرانه بايد نوجوانان را قبل و يا در طول سال اول دبيرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارتهاي زندگي يک رويکرد مبتني بر مدرسه است که به منظور پيشگيري از مصرف الکل، سيگار و ساير مواد در بين نوجوانان از طريق آموزش مهارتهايي جهت مقاومت در برابر فشارهاي اجتماعي براي مصرف مواد و کمک به دانش‌آموزان در توسعه مهارتهاي اجتماعي و خودکنترلي طراحي شده است و اثربخشي اين برنامه‌ها در پيشگيري از مصرف مواد نيز تأييد شده است (بوتوين 2000، صص 23-22). در ايران هم به منظور پيشگيري از استعمال سيگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهاي اجتماعي و خودکنترلي در وزارت آموزش و پرورش دفتري تشکيل شده است که اين قبيل فعاليتها را سياستگذاري و اجرا مي‌نمايد. مشاوران مدراس در سراسر کشور به اين ترتيب دوره‌هاي آموزشي در زمين? پيشگيري از اعتياد را مي‌گذرانند. براي دانش‌آموزان دبيرستاني 2 واحد درسي در مورد “مهارتهاي زندگي” در نظر گرفته شده است و چنين درسي براي دوره راهنمايي نيز تدارک ديده شده است.
مفهوم و تعريف مهارتهاي زندگي
هيچ توافقي برروي تعاريف مهارتهاي زندگي وجود ندارد. براي مثال برخي متخصصان مهارتهاي زندگي رابه عنوان مجموعه اي از دانش، نگرش و رفتاري تعريف مي‌کنند که براي موفقيت‌هاي زندگي ضروري هستند (پيتمن17، 1991؛ برلين18، 1995 به نقل از فتحي و اجارگاه، 2003، ص3). نويسندگان ديگر اظهار کرده‌اند که مهارتهاي زندگي شامل توانايي‌هايي از قبيل ارتباط بين فردي، تصميمگيري معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئوليت‌هاي اجتماعي مي‌باشد (فتحي، 2003؛ سازمان بهداشت جهاني 1994، به نقل از همان منبع، ص3).
در ديدگاه استنتن19، مهارتهاي زندگي شامل اينکه چگونه مردم با يکديگر ارتباط برقرار مي‌کنند و چگونه امور زندگي روزانه شان را هدايت مي‌کنند، مي باشد (استنتن و همکاران،1980). در اين ملاحظه مهارتهاي زندگي به عنوان برخي از شرايط لازم براي افزايش دادن توانايي‌هاي اجتماعي و روان شناختي تعريف شده‌اند بطوريکه ماشين وار مي‌توانند نيازها، سختي‌ها و فشارهاي زندگي روزانه را بطور مؤثر اداره کنند (سل باي20 ، 2000). در يک مفهوم کلي ، مهارتهاي زندگي مجموعه توانايي‌هايي هستند که موجب بروز برخي رفتارهاي انطباقي و مثبت مي‌شوند که براي سعادت و موفقيت در زندگي روزانه ضروري هستند (فتحي واجارگاه، 2003، ص 3).
برلين مهارتهاي زندگي را اين چنين تعريف مي‌کند: “مهارتهاي زندگي شامل طيف وسيعي از دانش و مهارتهاي تعامل بين فردي است که براي زندگي بزرگسالي اساسي مي‌باشد” (اديب، 1382، ص 13).
اصطلاح “مهارتهاي زندگي” در معاني مختلف به کار رفته است.
1- مهارتهاي مربوط به امرار معاش مانند اين که چگونه فرد مشغول کاري شود.
2- مهارتهاي مراقبت از خود مانند مصرف غذاهاي سالم، درست مسواک زدن و غيره
3- مهارتهايي که براي پرداختن به موقعيت‌هاي پر خطر زندگي استفاده مي‌شوند مانند توانايي نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهاني، 1377، ص 16).
“گازدا، چايلدزر و بروکز” (1987) مهارتهاي زندگي را چنين تعريف کرده‌اند:”همه مهارتها و آگاهيهايي که لازمة زندگي مؤثر هستند و درچهار زمينة خانوادگي، تحصيلي، اجتماعي و شغلي لازم و ضروري‌اند، بطوريکه در هر يک از اين زمينه‌ها قابل تعريف و قابل ‌اندازه‌گيري به صورت عيني مي‌باشند” (آقاجاني 1381، ص50).
مهارتهاي زندگي مهارتهايي هستند که براي افزايش توانايي‌هاي رواني- اجتماعي21 افراد آموزش داده مي‌شوند و فرد را قادر مي‌سازند که بطور مؤثر با مقتضيات و کشمکش‌هاي زندگي روبرو شود (سازمان بهداشت جهاني، 1377، ص16).
از آنجا که عوامل فرهنگي و اجتماعي تعيين کنندة ماهيت دقيق برنامة مهارتهاي زندگي هستند بنابراين اين برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتواي آموزشي در کشورها و نواحي مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهاني، 1377، ص14).
چنانچه ملاحظه گرديد تعاريف مهارتهاي زندگي متعدد هستند، بنابراين مصاديق آنها هم متنوع خواهد بود. از نظر پژوهشگرتعريف زير که تلفيقي از مجموع تعاريف فوق‌الذکر مي‌باشد مناسب‌ترين تعريف براي مهارتهاي زندگي است: منظور از مهارتهاي زندگي آن نوع توانايي‌ها و مهارتهاي عملي است که موجب رفتارهاي مثبت و سازگارانه گرديده و فرد را جهت پذيرش مسئوليت‌هاي فردي و اجتماعي آماده مي‌سازد و او را براي مواجهه با مشکلات و حل آن از طريق کاربرد روش‌هاي تحليلي و مشارکتي از جمله حل مسئله، ايفاي نقش و …. آماده مي‌سازد.
مصاديق و انواع مهارتهاي زندگي
طبقه‌بندي‌هاي مختلفي از مهارتهاي زندگي به عمل آمده است که از اختلافات در ديدگاهها و نظرات افراد مختلف ناشي مي‌شود. در اينجا به برخي از انواع طبقه بندي مهارتهاي زندگي اشاره مي‌شود. بروکز22 يک نقش اساسي و مهم را در رشد تئوري مهارتهاي زندگي، به وسيله تحقيقش که منتج به يک طبقه‌بندي از مهارتهاي زندگي مبتني بر رشد انسان شده است، ايفا نموده است. وي پس از مرور تئوريهاي رشدي مربوط به عوامل عاطفي، شناختي، اخلاقي، هوشي، جسماني- جنسي، رواني، اجتماعي، شناختي- اجتماعي و شغلي، به 305 نوع مهارت زندگي دست يافت و در نهايت به چهار طبقه ارزشمند از مهارتهاي زندگي دست يافت که متناسب با سنين مختلف کودکي، نوجواني و بزرگسالي مي‌باشد و کاربردهاي بسيار مؤثري در امر مشاوره دارد. بنابراين بر اساس مدل طبقه‌بندي “بروکز” ابعاد مهارتهاي زندگي شامل موارد ذيل مي‌باشد:
1- مهارتهاي مربوط به ارتباط بين فردي/ روابط انساني
2- مهارتهاي مربوط به حل مسئله / تصميم گيري
3- مهارتهاي مربوط به سلامت جسماني / حفظ سلامتي
4- مهارتهاي مربوط به رشد هويت / هدف در زندگي
طبق نظر “بروکز” به نقل از “گينتر23” (1999) اين طبقات کلي با هم ارتباط دارند در ضمن داراي ماهيتي پويا هستند، بطوريکه تغيير در يکي از زمينه‌ها و ابعاد مي‌تواند تاثير مثبت يا منفي روي زمينه‌هاي ديگر داشته باشد (آقاجاني، 1381، صص 61- 60).
دانشگاه ايالت پنسيلوانيا24 با انطباق از برنامه “تدوين برنامة درسي جوانان با استفاده از مدل مهارتهاي زندگي هدف دار25 ” دانشگاه ايالت ايووا ودانشگاه توسعه26، مهارتهاي زندگي رابراي سنين مختلف 8- 5 ساله،11- 9 ساله،14-12ساله، 19- 15 ساله فهرست کرده است. در اين فهرست که براي سنين 19- 15 سال تنظيم شده است، مهارتهاي زندگي فرد چنين طبقه بندي شده است:
1- مهارتهاي تفکر:
ياد گرفتن يادگيري، تصميم گيري، حل مسائل، تفکر منطقي، خدمات يادگيري27
2- مهارتهاي مديريت:
تعيين اهداف، مهارت برنامه ريزي، مهارت سازماندهي، استفاده بخردانه از منابع، مهارت نگهداري و ثبت
مدارک و يادداشت‌ها، آثار، مدارک کتبي و گزارشها28، انعطاف پذيري29
3- مهارتهاي ارتباط برقرار کردن:
مهارت همکاري، مهارتهاي اجتماعي، مهارتهاي حل تعارض، مهارت پذيرش تفاوتها30، مهارت توجه به
ديگران31، مهارت همدلي، مهارت مشارکت.

4- مهارتهاي مراقبت کردن32: داوطلب شدن براي ارائة خدمات اجتماعي ، مهارت رهبري، مهارت شهروندي مسئول، مهارت شرکت در گروه
5- مهارتهاي کارکردن:
مهارتهاي باب بازار(مورد نياز بازار) 33، مهارت کار تيمي، مهارت خود انگيختگي34
6- مهارتهاي سلامت وجود:
مهارت عزت نفس، مهارت خود مسئوليت‌پذيري35، مهارت ابراز وجود مناسب 36، مهارت کنترل خود
(خودانضباطي) 37
7- مهارتهاي زيستن:
مهارت انتخاب سبک زندگي سالم، ادارة استرس، مهارت پيشگيري از بيماري، مهارت ايمني شخصي.
(Rollins,1996,pp1-7، به نقل از فتحي واجارگاه؛ اسفندياري،1383، ص21).
تجارب کشورهاي مختلف نشان مي‌دهد که ماهيت و تعريف مهارتهاي زندگي، در کشورها و فرهنگهاي مختلف، متفاوت بوده است. طبق تعريف سازمان بهداشت جهاني از مهارتهاي زندگي، 10 مهارت اصلي و پايه اي عبارتند از: توانايي تصميم‌گيري، توانايي حل مساله، توانايي تفکر خلاق، توانايي تفکر نقادانه، توانايي ارتباط مؤثر، توانايي روابط بين فردي، توانايي خود آگاهي، توانايي همدلي، توانايي مقابله با هيجانها، و توانايي مقابله با استرس طارميان و همکاران (1383) طبقه بندي ذيل را از انواع مهارتهاي زندگي ارائه نموده‌اند:
1-
1- مهارت تصميم گيري
2- مهارت حل مسأله
3- مهارت تفکر خلاق
4- مهارت تفکر انتقادي
5- مهارت روابط اجتماعي مؤثر
6- مهارت خودشناسي
7- مهارت همدلي
8- مهارت مقابله با هيجانات و فشارهاي رواني.

صندوق کودکان سازمان ملل متحد (يونيسف، 2003) در مقاله‌اي با عنوان”کدام مهارتهابعنوان مهارتهاي زندگي هستند؟”38 انواع مهارتهاي زندگي را به شرح زير طبقه‌بندي مي‌کند:
الف) مهارتهاي ارتباط و روابط بين فردي39:
– مهارتهاي ارتباط بين فردي: ارتباط کلامي- غير کلامي؛ گوش دادن فعال؛ ابراز احساسات، ارائة بازخورد (بدون سرزنش) و دريافت باز خورد
– مهارتهاي مذاکره/امتناع40 (نه گفتن): مديريت مذاکره و تعارض، مهارتهاي اعتماد به نفس، مهارتهاي امتناع
– همدلي41: توانايي توجه کردن و درک کردن نيازها و شرايط ديگران و بيان کردن آن درک
– مشارکت وکار گروهي42: احترام گذاردن به مشارکت ديگران، ارزيابي توانايي خود وشرکت کردن درگروه
– مهارت‌هاي حمايت: مهارتهاي تأثير گذاشتن و قانع سازي، مهارتهاي انگيزش و شبکه بندي
ب) مهارتهاي تصميم‌گيري و تفکر انتقادي43:
– مهارتهاي تصميم گيري/ حل مسئله: مهارتهاي جمع آوري اطلاعات، ارزيابي کردن پيامدهاي آيندة اعمال حاضر براي خود و ديگران، تعيين کردن راه حل‌هاي متفاوت براي مسائل، تحليل مهارتها با توجه به ارزشها و نگرش‌هاي خود و ديگران دربارة انگيزش
– مهارتهاي تفکر انتقادي: تحليل تأثير همسالان و رسانه‌ها؛ تحليل نگرشها، ارزشها، هنجارهاي اجتماعي و باورها و عوامل تأثير گذار براي آنها؛ شناسايي اطلاعات و منابع اطلاعاتي مربوط.
ج) مهارتهاي مقابله‌اي و مديريت شخصي44:
– مهارتهايي براي افزايش دادن منبع کنترل دروني: مهارتهاي ايجاد کردن عزت نفس/ اعتماد به نفس
– مهارتهاي خود آگاهي شامل آگاهي از حقوق، تأثيرات، ارزشها، نگرشها، نقاط قوت و ضعف؛ مهارتهاي تعيين هدف؛ مهارتهاي خود ارزيابي/ خود سنجي/ نظارت خود
– مهارتهاي کنترل کردن احساسات (مديريت): مديريت خشم؛ نحوة برخورد با غم و‌اندوه و اضطراب ؛ مهارتهاي مقابله اي براي رفتار کردن با فقدان، سوء رفتار، آسيب(ضربة عاطفي)
– مهارتهاي کنترل کردن استرس(فشار رواني): مديريت زمان، تفکر مثبت، فنون آرامش(استراحت)
نمونه‌هايي از طبقه‌بندي مهارتهاي زندگي بر مبناي صلاحيت‌هاي اجتماعي، جلوگيري از خشونت و ارتقاء بهداشت عمومي
– مهارتهاي مربوط به دانش اجتماعي، رمزگذاري45 و رمزگشايي46 عاطفي، اتخاذ ديدگاه، استدلال ميان‌فردي، و حل مسأله ميان‌فردي (بيرمن47 و مونتميني48، 1993).
– همکاري، پافشاري، احساس مسئوليت، همدلي، خودکنترلي (گرشام49 و اليوت50، 1989).
– مهارت‌هاي ورودي اجتماعي، مهارتهاي محاوره‌اي (مهارتهاي مربوط به بيان يا صحبت کردن)، مهارتهاي حل اختلاف و حل مسأله، مهارتهاي کنترل خشم (گيورمونت51 و همکاران، 1990).
– تصميم‌گيري/ حل مسأله، تفکر خلاق/ تفکر انتقادي، ارتباط/ روابط ميان‌فردي، خودآگاهي/ همدلي و مقابله با هيجانات/ استرس (سازمان بهداشت جهاني52، 1993).
تهيه کنندگان برنامه و آموزش53
تهيه‌کنندگان برنامه‌هاي مهارتهاي زندگي نياز به يک ترکيبي از کيفيت‌هاي شخصي و حرفه‌اي دارند. معمولاً برنامه مهارتهاي زندگي به وسيل? مددکاران اجتماعي، مشاوران، معلمان و روان‌شناسان يا ديگر تأمين‌کنندگان مراقبت بهداشتي تهيه مي‌شود. تأمين‌کنندگان برنامه در نقش رهبر ايفاي نقش مي‌کنند. همانطور که بندورا (1977) اظهار مي‌کند رهبر الگويي است که موفق و شايسته باشد، از موقعيت اجتماعي بالاتري54 برخوردار باشد و کنترل بيشتري روي منابع پاداش دهنده داشته باشد.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

مطالعات نشان مي‌دهد که مهارت‌هاي شخصي و اجتماعي براي برنامه‌هاي پيشگيري از سوء مصرف مواد وقتي مؤثر واقع مي‌شوند که تهيه‌کنندگان اوليه آنها کارکنان پروژه، مددکاران اجتماعي، کارورزان فارغ‌التحصيل، رهبران همتا يا معلمان کلاس درس باشند (بوتوين55، 1986؛ بوتوين و همکاران،1995، به نقل از PAHO56، 2001، ص 28).
از آنجايي که مؤثرترين روش‌ها براي تدريس مهارتهاي زندگي روش‌هاي تدريس تعاملي57 مي‌باشد بنابراين برنامه‌هاي مهارتهاي زندگي مستلزم تهيه‌کنندگاني با مشخصات زير مي‌باشد:


دیدگاهتان را بنویسید