سپاسگزاري :
من لم يشکر المخلوق، لم يشکر الخالق
پس از حمد و ثناء خداوند متعال که توفيق قدم گذاشتن در راه کسب علم و معرفت به من عنايت فرمود؛ بر خود لازم مي دانم از استاد عزيزم دکتر ملتفت و دکتر تابع بردبار به پاس زحمت هاي بي دريغ شان صميمانه تشکر کنم که با مهرباني، صبر و حوصله و پيشنهادات سازنده در مقام استاد راهنما و مشاور به غناي هرچه بيشتر اين پايان نامه کمک نمودند.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چكيده1
فصل اول: کليات تحقيق
1-1- بيان مساله3
1-2- اهميت و ضرورت تحقيق6
اهداف پژوهش7
اهداف اصلي پژوهش7
اهداف فرعي پژوهش8
فرضيات اصلي پژوهش8
فرضيات فرعي پژوهش8
1-6-تعريف نظري وعملياتي متغيرها9
1-6-1-تعريف نظري متغيرها9
1-6-2-تعريف عملياتي متغيرها10
فصل دوم : ادبيات تحقيق
2- مقدمه11
2-1- بخش اول: خود تنظيمي11
2-1-1-مفهوم خود تنظيمي11

2-1-2-يادگيري خودتنظيمي بندورا14
2-1-3-خود تنظيمي يادگيري پينتريچ15
2-1-4- الگوي پيشرفت مهارت برنامه‌‌ريزي19
2-1-5-تئوري ويگوتسکي دربار? بازي رواني اجتماعي21
2-1-6-1-موقعيت تصويرسازي21
2-1-5-2- نقش‌ها23
2-1-6- بازي اجتماعي و رواني و زبان و برنامه‌‌ريزي شخصي23
2-1-7-ابعاد يادگيري خود تنظيم26
2-1-8-عامل اصلي پيکربندي خودتنظيمي ‌26
2-1-9- الگوهاي يادگيري خود تنظيم28
2-1-10-الگوي يادگيري خود تنظيم زيمرمن28
2-2- سبک هاي يادگيري30
2-2-1- مفهوم سبک يادگيري31
2-2-2-دسته بندي سبکهاي يادگيري33
2-2-2-1-سبک يادگيري ديداري33
2-2-2-2-سبک يادگيري شنيداري34
2-2-3-سبکهاي يادگيري در حالت کلي35
2-2-4-سبکهاي يادگيري شناختي35
2-2-6-خصيصه سبک يادگيري جنبشي و لمسي36
2-2-8-سبک هاي يادگيري کلب38
2-2-8-1-تجربه‌ي عيني41
2-2-8-2-مشاهده‌ي تأملي41
2-2-8-3-مفهوم‌سازي انتزاعي42
2-2-8-4-آزمايشگري فعال42
2-2-8-5-چرخه يادگيري کلب44
2-3- جهت گيري هدف44
2-3-1-مفهوم جهت گيري هدف45
2-3-2-انواع جهت گيري هدف47
2-3-3-تقسيم بندي جهت گيري هداف47
2-3-4-جهت گيري هدف و انگيزه پيشرفت48
2-3-5-ابعاد جهت گيري هدف54
2-4-پيشينه داخلي56
الف- سبکهاي يادگيري وخودتنظيمي56
ب- سبکهاي يادگيري وجهت گيري هدف57
ج- خودتنظيمي وجهت گيري هدف57
د- رابطه سبک هاي يادگيري، خود تنظيمي و جهت گيري هدف به تفکيک جنسيت60
2-5-پيشينه خارجي63
فصل سوم: روش تحقيق
روش تحقيق66
جامعه آماري و نمونه آماري67
ابزار گردآوري اطلاعات68
1- پرسشنامه سبکهاي يادگيري68
2- پرسشنامه خودتنظيمي70
3- پرسشنامه جهت گيري هدف71
روش تجزيه و تحليل اطلاعات72
فصل چهارم: تجزيه و تحليل داده ها
4-2- شاخص‌هاي آمار توصيفي متغيرهاي پژوهش73
4-3 ماتريس همبستگي متغيرهاي پژوهش76
4-4- نتايج تحليل رگرسيون77
4-5- نتايج آزمون t82
فصل پنجم: نتيجه گيري و پيشنهادات
5-1- تبيين فرضيه هاي تحقيق87
نتايج جانبي تحقيق93
5-2- پيشنهاد ها94
پيشنهادهاي کاربردي94
پيشنهادهاي پژوهشي95
5-3-محدوديت ها95
ضمائم96
منابع و مآخذ
منابع111
فهرست جداول ها
عنوان صفحه
جدول 2-1: مراحل و بخشهاي يادگيري خود تنظيم17
جدول 2-2: توانمندي‌هاي يادگيري و موقعيت‌هاي يادگيري ترجيحي، برحسب سبک‌هاي يادگيري کُلب43
جدول 2-3: ابعاد جهت گيري هدف54
جدول 4-1: توزيع فراواني دانش آموزان بر حسب سن73
جدول 4-2: توزيع فراواني دانش آموزان بر حسب پايه تحصيلي74
جدول 4-3: توزيع فراواني دانش آموزان بر حسب جنسيت74
جدول 4-4: آمار توصيفي متغيرهاي پژوهش75
جدول 4-5: ماتريس همبستگي متغيرهاي پژوهش76
جدول 4-6: نتايج تحليل رگرسيون همزمان سبک يادگيري واگرا بر حسب ابعاد جهتگيري هدفي77
جدول 4-7: نتايج تحليل رگرسيون همزمان سبک يادگيري همگرا بر حسب ابعاد جهتگيري هدفي78
جدول 4-8: نتايج تحليل رگرسيون همزمان سبک يادگيري انطباق يابنده بر حسب ابعاد جهتگيري هدفي79
جدول 4-9: نتايج تحليل رگرسيون همزمان سبک يادگيري جذب کننده بر حسب ابعاد جهتگيري هدفي79
جدول 4-10: نتايج تحليل رگرسيون همزمان خودتنظيمي بر حسب ابعاد جهتگيري هدفي80
جدول 4-11: نتايج تحليل رگرسيون همزمان خودتنظيمي بر حسب سبکهاي يادگيري81
جدول 4-12: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب جهت گيري تسلط82
جدول 4-13: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب جهت گيري عملکرد گرايشي82
جدول 4-14: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب جهت گيري عملکرد اجتنابي83
جدول 4-15: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب سبک يادگيري واگرا83
جدول 4-16: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب سبک يادگيري همگرا84
جدول 4-17: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب سبک يادگيري انطباق يابنده84
جدول 4-18: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب سبک يادگيري جذب کننده85
جدول 4-19: نتايج آزمون t براي مقايسه ميانگين هاي دو گروه مستقل بر حسب خودتنظيمي85
فهرست شكل ها
عنوان صفحه
شكل 2-1: فرآيند يادگيري خودتنظيمي پينتريچ17
شکل 2-2: الگوي نظريه يادگيري خود تنظيمي پينتريچ و دي گروت18
شکل 2-3: پيکربندي سيستم طراحي خود تنظيم28
شکل 2-4: الگوي چرخه اي يادگيري خودتنظيمي زيمرمن(2001)30
شکل 2-5: ابعاد جهت گيري هدف34
شکل2-6: شيوه هاي يادگيري نظريه کلب و سبک هاي يادگيري هاني و مانفورد(سيف، 1386)40
شکل 2-7: نمودار چرخه و سبک يادگيري کلب44
چکيده
پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه جهت گيري هدف و سبک هاي يادگيري با خود تنظيمي دانش آموزان انجام شد. جامعه آماري اين پژوهش دانش آموزان دبيرستاني ناحيه 2 شهر شيراز در سال 1391-1392 بودند و نمونه پژوهش به حجم 280 نفر انتخاب شدند. ابزار تحقيق پرسشنامه هاي جهت گيري هدف، سبک هاي يادگيري و خود تنظيمي بود که از پايايي و روايي مناسبي برخوردار بودند. آزمون هاي آماري مورد استفاده در تجزيه و تحليل داده ها همبستگي پيرسون، روش تحليل رگرسيون خطي و آزمون تي مستقل بود. نتايج پژوهش نشان داد که جهت گيري هدف توانايي پيش بيني خود تنظيمي را در سطح معني داردارد.سبک هاي يادگيري توانايي پيش بيني خود تنظيمي را دارد. همچنين، يافته هاي جانبي پژوهش نيز نشان داد بين سه متغير جهت گيري هدف، سبک هاي يادگيري و خود تنظيمي رابطه معنادار وجود دارد. بين جهت گيري هدف( عملکرد اجتنابي) به تفکيک جنسيت تفاوت معنادار وجود داشت و بين سبک هاي يادگيري به تفکيک جنسيت تفاوتي مشاهده نشد. همچنين بين خود تنظيمي به تفکيک جنسيت تفاوتي مشاهده نشد.
کلمات کليدي
جهت گيري هدف، سبک هاي يادگيري، يادگيري خود تنظيم، دانش آموزان دبيرستاني مدارس ناحيه 2 شيراز.
فصل اول
کليات تحقيق
امروزه آموزش بنا‌به ضرورت تغييرات اجتماعي يکي از عوامل بسيار مهم در رشد و توسعه اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي است. ثمربخشي آموزش از يکسو تبديل کردن انسانهاي مستعد به انسانهاي سالم، بالنده، متعادل و رشد يافته است و از سوي ديگر تأمين کننده نيازهاي نيروي انساني جامعه در بخشهاي متفاوت فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي است. نظر‌به چنين اهميتي است که در عصر کنوني، همه دولتهاي جهاني از کوچک و بزرگ، قدرتمند و ناتوان و صنعتي تا در حال توسعه، پرداختن به آموزش مردم خود را در شمار وظايف اساسي مي‌دانند و براي همگاني، سراسري و حتي اجباري کردن آن، تعهدات سنگيني در قانونهاي اساسي و بنيادي خود مي‌گنجانند و درصد زيادي از توليد ناخالص ملي و بودجه جاري و عمراني کشور را به اين امر مهم اختصاص مي‌دهند.
با توجه به اينکه دانش آموزان، آينده سازان اين سرزمين هستند بررسي مشکلات آنها و تلاش براي تحقيق و تفحص پيرامون ريشه مشکلاتشان در مدارس ضرورتي انکار ناپذير است. بنابراين، هدف از انجام اين تحقيق بررسي رابطه بين جهت گيري هدف1، سبک هاي يادگيري2 با يادگيري خود تنظيمي3 است. در اين فصل تلاش شده است، بيان مساله، اهميت و ضرورت تحقيق، اهداف، سوالات، فرضيات و اصطلاحات پژوهش بيان گردد.
1-1- بيان مساله
مساله يادگيري، يکي از مسائل بسيار مهم در زندگي هر فراگير است و در اين راستا يکي از موضوعاتي که فراگير نيازمند يادگيري است، نياز به يادگيري خود تنظيم است. تحقيقات پيرامون يادگيري خودتنظيمي از روندهاي تحقيقاتي است که به تازگي مورد توجه متخصصان حوزه هاي روانشناسي يادگيري، واقع شده، است(ميس وهالت،1993،گراهام و گلدن، 1991). نظريه پنتريچ و ديگروت(1990) و پنتريج (1999) از جمله نظريات مطرح درزمينه يادگيري خود تنظيمي است که مدلي را از خود تنظيمي ارائه مي دهد که در بر گيرنده اغلب راهبرد هاي مشخص شده توسط زيمن و مارتينز است. مدل پنتريچ از يادگيري خود تنظيم ، شامل سه دسته کلي از راهبرد ها است که عبارتند از: الف) راهبرد هاي شناختي يادگيري، ب)راهبرد هاي خود نظم دهي و فرا شناختي يادگيري و ج) راهبرد هاي مديريت منابع. همچنين هئو(2000، به نقل از پنتريچ، 2000) راهبرد هاي انگيزشي را به عنوان ديگر راهبرد مهم يادگيري خود تنظيم مشخص مي کند(ونويک، 2004).
نظريه خودتنظيمي به اين نکته توجه مي کند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرآيند يادگيري خويش را فعال نموده تغييرمي دهند و يا حفظ مي کنند. بنابراين خودتنظيمي براي تببين تلاش هاي دانش آموزان در اداره مستقل و نيز بهينه سازي در تجارب يادگيري خود آنها در کلاس بکار مي رود. فهم خود تنظيمي اشاره به اين دارد که يادگيرندگان مي توانند فرايند يادگيري را صرف نظر از توانايي يادگيري قبلي و به صرف مساعد بودن محيط ، تسهيل کنند(زيمرمن، 1990). خود تنظيمي پيامدي ارزشمند در فرايند يادگيري، آموزش و حتي موفقيت در زندگي دارد. سازگاري و موفقيت در مدرسه مستلزم آن است که دانش آموزان با توسعه خود تنظيمي يا فرايند هاي مشابه ، شناختي، عواطف يا رفتارهاي خو را گسترش دهند و تقويت کنند تا بدين وسيله بتوانند به اهدافشان برسند(شانک و زيمرمن، 1997). به اعتقاد پنتريچ و دي گروت(1990)، ويژگي هاي راهبرد خود تنظيمي آن است که سطح برانگيختگي را بالا مي برند و ميزان درگيري شناختي را افزايش مي دهند و نهايتا عملکرد تحصيلي را بهبود مي بخشند.
از نظر پنتريچ(2000) يادگيري خود تنظيم فرايند فعال و سازمان يافته اي است که طي آن فراگيران اهدافي را براي يادگيري خود انتخاب و سپس سعي مي کنند تا شناخت، انگيزش و رفتار خود را تنظيم، کنترل و بر آن نظارت کنند. در يادگيري خودتنظيم، تنها مهارتهاي شناختي وفراشناختي کفايت نمي کند و براي سوق يافتن دانش آموز به سوي يادگيري و پيشرفت ضروري است تا دانش آموز در جهت استفاده از راهبردها برانگيخته شود و به همين لحاظ يادگيري خودتنظيم هم شامل عوامل شناختي و هم دربرگيرنده عوامل انگيزشي مي دانند. بوفاردوزيو، بوردليوولاروچه (1995) با بهره گيري ازالگوي يادشده مولفه هاي فراشناخت،شناخت وانگيزش را در کنش‌هاي زيرخلاصه مي کنند. مولفه فراشناخت،شامل طرح وبرنامه ريزي دانش اموز، درهنگام درس خواندن ازقبيل،به کارگيزي راهبردهايي است که دانش اموز براي حفظ و يادگيري و درک بهترمطالب از آنها بهره مي گيرد و مولفه انگيزش، شامل ميزان علاقه، تداوم و پيگيري دانش آموز در ارتباط با مطالب درسي است(جوکار،1384).
با مروري بر تحقيقات و پژوهش هاي انجام شده پيرامون يادگيري، خواهيم ديد که عوامل بسياري مي توانند فرد را در يادگيري خود تنظيمي کمک نمايند. شناخت اين عوامل مي تواند فراگير را در يادگيري خود تنظمي ياري رساند. در اين راستا، بر اساس عوامل موثر بر يادگيري دانش آموزان از جمله متغير هاي که مي تواند بر يادگيري دانش آموزان تاثير بگذارد مي توان به جهت گيري هدف ، سبک هاي يادگيري اشاره کرد.
ايمز4(1992) جهت گيري هدف را بيانگر الگوي منسجمي از باور هاي فرد مي داند که سبب مي شود تا فرد به شيوه هاي مختلف به موقعيت ها گرايش پيدا کند، در آن زمينه به فعاليت بپردازد و نهايتاً پاسخي را ارائه دهد. جهت گيري هدف يکي از رويکردهايي است که در زمينه انگيزه پيشرفت توجه نظريه پردازان و محققان را به عنوان رويکردي(شناختي- اجتماعي)، که در آن مفهوم هدف و هدف گرايي نقشي محوري دارند، به خود جلب کرده است (دويک،1986،به نقل از اردنو ماهر1995، آيمز و آرچر 1988).
از ديگر متغير هاي که مي تواند فراگير را در يادگيري خود تنظيمي ياري نمايد، سبک هاي يادگيري است. نظريه‌ي يادگيري تجربي اساس نظريه‌ي کُلب5 است. از آنجا که اين نظريه بر نقش محوري تجربه در فرايند يادگيري تأکيد مي‌نمايد، يادگيري تجربي ناميده مي‌شود. در اين نظريه، يادگيري فرايندي توصيف مي‌شود که از تغيير شکل تجربه، دانش يا علم توليد مي‌کند. به‌طور کلي در نظريه‌ي کُلب، چهار شيوه‌ي اصلي براي يادگيري وجود دارد: تجربه‌ي عيني، مشاهده‌ي تأملي، مفهوم‌سازي انتزاعي و آزمايشگري فعال.
بنابراين پژوهش حاضر در صدد پاسخگويي به سوالات زير مي باشد:
1. آيا جهت گيري هدف با سبک هاي يادگيري رابطه دارد؟
2. آيا جهت گيري هدف با خود تنظيمي رابطه دارد؟
3. آيا سبک هاي يادگيري با خود تنظيمي رابطه دارد؟
1-2- اهميت و ضرورت تحقيق
با توجه به متغير هاي پژوهش، آنچه که سبب اهميت و ضرورت تحقيق پيرامون رابطه جهت گيري هدف و سبک هاي يادگيري با يادگيري خود تنظيمي مي شود اين است که در پژوهش هاي انجام شده پيرامون اين سه متغير اولا، پژوهشي مشابه با اين پژوهش که همزمان از رابطه سه متغير مورد نظر را بررسي کرده باشد صورت نگرفته است و تنها تعداد معدودي از پژوهش ها ارتباط بين دو مورد از اين متغيرها را بررسي نموده اند. بنابراين، مشخص نمودن ارتباط بين اين سه متغير به طور همزمان نشان از بکر و جديد بودن موضوع تحقيق است.
همچنين، دانش آموزان به عنوان آينده سازان يک کشور و به عنوان سرمايه هاي اصلي يک جامعه، ممکن است با مشکلات يادگيري فراواني روبرو شوند و به دليل کم تجربگي و ناآشنايي با مساله اي که گريبان گير آنان شده است مسيري را انتخاب نمايند که آنها را از هدف اصليشان دور نمايد و به بيراهه ببرد. اگر ما به مسائل و مشکلات دانش آموزان در يادگيري اهميت کافي ندهيم، موجب نابودي استعدادهايي خواهيم شد که با کمي توجه و تمرکز بر مشکلات پيش رويشان مي توانستيم آنان را به مسير اصلي و در نتيجه شکوفايي استعداد هايشان هدايت نماييم. در زمينه يادگيري دانش آموزان، يادگيري خود تنظيمي به عنوان يکي از جنبه هاي يادگيري است که دانش آموز بايد بخوبي آن را ياد بگيرد، شناخته مي شود. بي توجهي به يادگيري خود تنظيم موجبات، بي نظمي، آشفتگي و احساس ناکارآمدي را در دانش آموز پديد مي آورد و اعتماد به نفس را از بين برده و وي را منفعل مي نمايد.
بررسي عوامل موثر بربهبود يادگيري خود تنظيمي و شناسايي راهکارهاي تقويت آن دردانش آموزان مي تواند معلمان و والدين را دربرطرف کردن مشکلات يادگيري خود تنظيمي دانش آموزان کمک کند. همچنين، تحقيقات نشان داده اند نوع اهدافي که فراگيران براي خود برمي گزينند (هدف گرايي) با راهبردهاي خود نظم جويي و چگونگي فعاليت دانش آموزان در موقعيت هاي تحصيلي ارتباط دارند. (جوکار، 1384؛ خادمي و نوشادي، 1378) و از سويي سبک هاي يادگيري در ميزان يادگيري دانش آموزان موثر است(سيف، 1386). همچنين در مورد اهميت جهت گيري هدف پژوهش هاي انجام شده در اين حوزه نشان مي دهد كه هدف گرايي پيامدهاي شناختي، هيجاني و انگيزشي در افراد دارد. به عبارت ديگر جهت گيري هدف افراد هم عملكرد تحصيلي آنها و هم ميزان رضايت و احساس شادماني آنها را تحت تأثير قرار مي دهد. از اين رو شناخت اي نگونه ارتباطات يكي از محورهاي پژوهشي بوده است (جوكار و كهولت، 1391)
در اين راستا، با توجه به توضيحات فوق و اهميت سبک هاي يادگيري و جهت گيري هدف در فرايند يادگيري، بررسي ارتباط اين دو متغير با يادگيري خود تنظيمي از اهميت و ضرورت برخوردار است.
اهداف پژوهش:
اهداف اصلي پژوهش:
1- بررسي قدرت پيش بيني کنندگي جهت گيري هدف بر يادگيري خود تنظيمي.
2- بررسي قدرت پيش بيني کنندگي سبک هاي يادگيري بر يادگيري خود تنظيمي.
3- بررسي قدرت پيش بيني کنندگي جهت گيري هدف بر سبک هاي يادگيري.
اهداف فرعي پژوهش:
1- بررسي تفاوت جهت گيري هدف در دانش آموزان پسر و دختر.
2- بررسي تفاوت يادگيري خودتنظيمي در دانش آموزان پسر و دختر.
3- بررسي تفاوت سبک يادگيري در دانش آموزان پسر و دختر.
فرضيات اصلي پژوهش:
1- ابعاد جهت گيري هدف قادر به پيش بيني يادگيري خودتنظيمي است.
2- ابعاد سبک هاي يادگيري قادر به پيش بيني يادگيري خودتنظيمي است.
3- ابعاد جهت گيري هدف قادر به پيش بيني سبک هاي يادگيري است.
فرضيات فرعي پژوهش:
1- بين جهت گيري هدف در دانش آموزان به تفکيک جنسيت تفاوت معنادار وجود دارد.
2- بين يادگيري خودتنظيمي در دانش آموزان به تفکيک جنسيت تفاوت معنادار وجود دارد.
3- بين سبک يادگيري در دانش آموزان به تفکيک جنسيت تفاوت معنادار وجود دارد.
1-6- تعريف نظري وعملياتي متغيرها:
1-6-1- تعريف نظري متغيرها:
جهت گيري هدف: جهت گيري هدف بيانگر الگوي منسجمي ازباورها، اسنادها وهيجانات فرداست که مقاصد رفتاروي راتعيين، وسبب مي گردد تانسبت به برخي موقعيت ها گرايش بيشتري داشته ودرآن موقعيت ها به گونه اي خاص عمل نمايد(دويک ولگلت6، 1988).
سبکهاي يادگيري: سبکهاي يادگيري را برتريها و رفتارهايي معرفي مي کند که افراد به کار مي برند تا به يادگيري آنان در يک موقعيت خاص ياري رساند. همچنين بر روشهايي اشاره دارد که با بهره گيري از آنها افراد مفاهيم قوانين و اصولي را براي خود به وجود مي آورند که آنان را در برخورد با موفقيتهاي جديد هدايت مي کند(کلب7، 2004).
خودتنظيمي: خودتنظيمي شامل فرآيندهايي است که منجربه فعالسازي وحفظ فعاليتهاي شناختي، رفتاري وعاطفي مي شودکه معطوف به دستيابي به هدف هستند، منظورازخودتنظيمي اين است که دانش آموزان مهارت طراحي وکنترل وهدايت فرآيندهاي يادگيري خودرا دارندوتمايل دارند يادبگيرندوکل فرآيند يادگيري رابراي خودارزيابي کنند و به ان بينديشند(بري، 1992).

1-6-2- تعريف عملياتي متغيرها:
جهت گيري هدف: نمره اي که فردازپرسشنامه 12 سوالي اليوت ومک گريگور8 درسال 2001 بدست خواهد آورد. در فرايند يادگيري ما شاهد دو نوع از جهت گيري هدف هستيم: جهت گيري تسلط(يا تکليف محور) و جهت گيري عملکردي(خود- درگير)
سبکهاي يادگيري:نمره‌اي که فردازپرسشنامه 12 سوالي سبک هاي يادگيري کلب (1985) بدست خواهدآورد. به‌طور کلي در نظريه‌ي کُلب، چهار شيوه‌ي اصلي براي يادگيري وجود دارد: تجربه‌ي عيني، مشاهده‌ي تأملي، مفهوم‌سازي انتزاعي و آزمايشگري فعال.
خودتنظيمي: نمره‌ي که افراد نمونه ازمقياس 9 سوالي خودتنظيمي پنتريچ ودي گروت (1990) کسب خواهدکرد.
فصل دوم
ادبيات تحقيق
مقدمه
در فصل اول تحقيق چارچوب تحقيق بيان گرديد، حال در اين فصل بر اساس متغير هاي تحقيق تلاش مي شود، در سه بخش، بخش اول: خود تنظيمي، بخش دوم: مفهوم سبکهاي يادگيري و در بخش سوم مفهوم جهت گيري هدف بيان گردد. ضمن آنکه در هر بخش ديدگاه ها و نظرات پيرامون هر يک از متغير ها بيان مي گردد.

2-1- بخش اول: خود تنظيمي
2-1-1- مفهوم خود تنظيمي
خودتنظيمي9، پيامدهاي ارزشمندي در فرآيند يادگيري، آموزش و حتي موفقيت زندگي دارد و يکي از مفاهيم مطرح در تعليم و تربيت معاصر است. چهارچوب اصلي نظريه يادگيري خودتنظيمي ‌بر اين اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهاي فراشناختي، انگيزشي و رفتاري، يادگيري خود را سازمان‌دهي مي‌کنند(حسني؛ چراغي؛ يغمائي، 1387). يادگيري خودتنظيمي ‌به معناي ظرفيت فرد براي تعديل رفتار متناسب با شرايط و تغييرات محيط بيروني و دروني است و شامل توانايي فرد در سازمان‌دهي و خودمديريتي رفتارهايش جهت رسيدن به اهداف گوناگون يادگيري است و از دو مولفه راهبردهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري تشکيل شده است(بومستر10، 1999).
در نظريه شناختي ـ اجتماعي تصويري از رفتارانساني را ترسيم ميكنند كه مهم ترين عنصرآن خودكار آمدي11 است. خودكارآمدي را به عنوان باور فرد درباره توانايي انجام عملكردهاي مورد نظر، تعريف نموده‌اند. در محيط تحصيلي، خودكارآمدي به باورهاي دانشجو در ارتباط با توانايي انجام وظايف درسي تعيينشده اشاره دارد(درخشان‌هوره، 1389). دانشجوياني كه خودكارآمدي بيشتري دارند، تمايل، تلاش و استقامت بيشتري را در انجام وظايف درسي بكار ميگيرند و به توانايي خود اطمينان دارند. راهبردهاي يادگيري، خودتنظيمي را نوعي از يادگيري تعريف كرده‌اند كه در آن يادگيرندگان به جاي آنكه براي كسب دانش و مهارت بر معلمان، والدين و يا ديگر متوليان آموزشي تكيه كنند، شخصاً كوشش‌هاي خو د را شروع و هدايت مي كنند؛ به عبارت ديگر خودتنظيمي در يادگيري را به مشاركت فعال يادگيرنده از نظر رفتاري، انگيزشي، شناختي و فراشناختي در فر ايند يادگيري براي بيشينه نمودن يادگيري اطلاق مي‌شود(بوکرتز12، 1998). تحقيقات اخير نشان مي‌دهد که برخي دانش‌آموزان ممتاز فرايند يادگيري استراتژي‌هاي برنامه‌‌ريزي را بهتر از همکلاسي‌هاي خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالي عمل کرده‌اند حتي بدون دستيابي به برنامه‌‌ريزي شخصي و فقط بدليل ترکيبي از توانايي‌هاي بالا، که اگر يادگيري به طور نسبي براي برخي آسان است و با تلاش کمتر همراه است در اين صورت سازماندهي و ديگر فعاليت‌هاي برنامه‌‌ريزي پيشرفته‌تر خواهد شد(نخستي نگلدوست، معيني‌كيا، 1388).
شرايط اجتماعي و موضوعات شخصي ممکن است از توسعه استراتژي‌هاي برنامه‌‌ريزي جلوگيري کند. براي برخي از دانش‌آموزاني که داراي برخي از اين استراتژي‌ها مي‌باشند موضوعات اجتماعي و شخصي تقويت مي‌شوند(مارکوس و کيتياما13، 1991).
برخي از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفي شده و نياز به يادگيري بيشتر و کمال‌گرايي دارند. برخي از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسيل بالا شايد يادگيري برنامه‌ريزي شخصي را دشوار بدانند به خصوص زماني که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاري و برنامه‌‌ريزي شود. حتي اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادي که برنامه‌‌ريزي مي‌کنند در تقابل باشد، شايد در استفاده از اين مهارت به دليل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژي‌ها توسط والدين و معلمان دچار مشکل شوند. در مقايسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف يادگيري خاصي را ايجاد کرده و استراتژي‌هاي متفاوتي را استفاده کرده‌اند. کميت و کيفيت فرايند برنامه‌‌ريزي بسيار حساس است و ما بايد درک کنيم که يک استراتژي برنامه‌‌ريزي براي تمام دانش‌آموزان کاربردي نمي‌باشد و فقط کاربرد مواردي از اندک استراتژي‌ها مطلوبيت بيشتري براي يک فرد در تمام شرايط دارد. يادگيري دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ها‌ از استراتژي برنامه‌‌ريزي اهميت ويژه‌اي دارد(کجباف، مولوي، شيرازي‌تهراني، شماره1،1382). آرزوي ما در اين الگو گذاري اين است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ها‌ در اجراي عملکرد نباشيم. مخصوصا براي دانش‌آموزان با استعدادي که به ندرت سطوح بالاي رقابتي را تجربه مي‌کنند بحراني است(دسي و رايان14، 2000).
2-1-2- يادگيري خودتنظيمي بندورا
بر اساس نظريه سه وجهي15 بندورا مبناي يادگيري خودتنظيمي، شناخت اجتماعي است. به عقيده وي، فعاليت‌هاي يادگيري دانش‌آموزان بهوسيله سه عامل فرآيندهاي شخصي، محيطي و رفتاري آنها تعيين مي‌شود.نظريه يادگيري خودتنظيمي را پينتريچ و ديگروت مطرح کردند شکل(1). آنها خودکارآمدي، ارزشگذاري دروني و اضطراب امتحان را به عنوان باورهاي انگيزشي در نظرگرفتند و راهبردهاي شناختي، فراشناختي، تلاش و تدبير دانش‌آموزان را تحت عنوان يادگيري خودتنظيمي معرفي کرده اند (لاتانن و کروکر16، 1992).
خودکارآمدي به مجموعه باورهاي دانش‌آموزان در مورد توانايي‌هايشان در انجام تکاليف اشاره دارد نتايج تحقيقات در اين زمينه حاکي از آن است که دانش‌آموزاني که خود را خودکارآمد مي‌دانند، از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بيشتري استفاده مي‌کنند و در انجام تکاليف اصرار بيشتري از خود نشان مي‌دهند (دسي و رايان، 1998).
ارزش‌گذاري دروني به اهميتي که دانش‌آموز به يک تکليف يا درس خاص مي‌دهد، باوري که به آن تکليف دارد و هدفي که از مطالعه آن دنبال مي‌کند، اطلاق مي‌شود. تحقيقات نشان مي‌دهند که دانش‌آموزاني که داراي انگيزه غلبه بر کار و تکليف‌اند، از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بيشتري استفاده مي‌کنند. اضطراب امتحان احساس يا حالت هيجاني ناخوشايندي است که پيامدهاي رفتاري و روانشناختي خاصي دارد و در امتحانات رسمي و يا ديگر موقعيتهاي ارزشيابي تجربه مي‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقيقات بيانگر رابطه غيرخطي اين عامل با عوامل خودتنظيمي – يعني تلاش و تدبير مي‌باشند (شرما17، 2007).

2-1-3- خود تنظيمي يادگيري پينتريچ
خودتنظيمي در يادگيري از مقوله هايي است که به نقش فرد در فرايند يادگيري توجه دارد. اين سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد. اين سازه در نظريه هاي مختلف روانشناسي از جمله نظريه هاي رفتاري، شناختي، شناخت اجتماعي، و ساخت گرايي مورد توجه قرار گرفته است. صاحب نظران مختلف الگوهاي متفاوتي از خودتنظيمي در يادگيري ارائه داده اند. از جمله اين الگوها، الگوي پينتريچ(1986) است. در اين الگو خودتنظيمي در يادگيري به استفاده از راهبردهاي شناختي، فراشناختي، و مديريت منابع اطلاق مي شود.
پينتريچ (200?) چهارچوبي نظري بر پايه ديدگاه شناختي ـ اجتماعي پيشنهاد كرده است. هدف او طبقهبندي و تحليل فرآيندهاي متفاوتي است كه بخشي از يادگيري خود تنظيم را هدايت ميكنند. اين الگو با چهار فرض اساسي تعريف ميشود:
يادگيرندگان فعال هستند، چرا كه آن‌ها‌ تصميم‌گيري مي‌كنند و براي دانش و درك بيشتر خودشان درگير رفتار ميشوند.
1. يادگيرندگان توانايي بالقوهاي براي تنظيم يادگيري خودشان دارند.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

2. يادگيرندگان از تعدادي از اهداف و معيارهايي كه بايد پيشرفت خودشان را با آن‌ها‌ بسنجند، آگاهي دارند.
3. فعاليتهاي خود تنظيمي يادگيري بين بافت، فرد و موقعيت اجتماعي افراد رابطه برقرار مي کند (وينتر، 2004).
در اين الگو فرآيندهاي خود تنظيمي بر اساس چهار مرحله سازماندهي شده اند:
1) برنامه‌‌ريزي
2) خود ـ نظارتي
3) كنترل
4) ارزشيابي
براي پينتريچ، اين چهار مرحله يك توالي عمومي است كه يادگيرنده به موازات انجام تكليف، اين توالي را طي ميكند؛ اما اين توالي سلسله مراتبي نيست يا به عبارت ديگر ساختار خطي ندارد.اين مراحل ميتوانند به طور همزمان يا به صورت پويا، تعاملات چندگانه اي ميان فرآيندهاي متفاوت و بخشهاي آن، ايجاد كنند. به علاوه، پينتريچ نشان داد كه همه تكاليف تحصيلي مستقيماً در خود تنظيمي درگير نميشوند. گاهي يادگيرنده براي انجام تكاليف مشخص، نياز به برنامهريزي، كنترل و ارزشيابي آن‌ها‌ به صورت راهبردي ندارد، بلكه انجام آن مي تواند به عنوان عملي از تجربه قبلي يادگيرنده با همان تکليف، به صورت خودکار انجام گيرد (مونتالو، 2004). الگوي خود تنظيمي پنتريچ به طور کلي شامل سه مقوله کلي راهبردها است:
1) راهبردهاي شناختي يادگيري
2) راهبردهاي خود تنظيمي جهت کنترل شناخت
راهبردهاي مديريت منابع (پنتريچ وديگروت، 1999). مراحل و بخشهاي يادگيري خود تنظيم در جدول زير نشان داده شده است.
جدول 2-1: مراحل و بخشهاي يادگيري خود تنظيمبافتي(زمينه اي)رفتاريانگيزشي/عاطفيشناختيمراحلبرداشت از تكليف، برداشت از بافتبرنامه‌‌ريزي زمان و تلاش،
برنامه‌‌ريزي براي خود
مشاهده‌ري رفتار
جهت گيري هدف، قضاوتهاي
كارآمدي، قضاوت دربارة ساده
بودن يادگيري، برداشتها دربارة
سخت بودن تكليف، فعال سازي
ارزش تكليف، فعال سازي علايقهدف گزيني فعال سازي
محتواي دانش قبلي، فعال
سازي دانش فراشناختي
مرحله دور انديشي،
برنامه‌‌ريزي،
فعال سازي
نظارت بر تغييرات
تكليف و شرايط بافتيگاهي و نظارت تلاش، زمان
مورد استفاده، كمك طلبيدن
خود مشاهده‌ري رفتارآگاهي و نظارت انگيزش و عواطفآگاهي و نظارت
فراشناختي از شناختمرحله نظارتتغيير يا انجام دوباره
تكليف تغيير يا ترك
زمينهفزايش/ كاهش تلاشها ادامه
دادن يا ترك كردن رفتار كمك
خواستنانتخاب و انطباق راهبردها براي
مديريت انگيزش و عواطفانتخاب و انطباق
راهبردهاي شناختي براي
يادگيري انديشيدن و تفكرمرحله كنترلارزشيابي تكليف،
ارزشيابي بافتانتخاب رفتارواكنشهاي عاطفيفاوتهاي شناختي اسنادهاواكنش و انعكاس
شكل 2-1- فرآيند يادگيري خودتنظيمي پينتريچ
يادگيرنده عضو اتصال تجربيات يادگيري گذشته عامل برهمکنش بلي نه بلي نه
درخواست پذيرش عامل مديريت يادگيري عامل حمايت يادگيري مواد يادگيري DB سوال DB يادگيرنده DB


پاسخی بگذارید