3-6- روشهاي تجزيه و تحليل داده ها:76
فصل چهارم :تجزيه و تحليل داده ها77
4-1- مقدمه78
4-2- توصيف متغيرهاي اصلي79
4-3- کنترل مقادير پرت و انتهايي شاخصها80
4-4- بررسي نرمال بودن داده ها83
4-5- آزمون فرضيه هاي تحقيق90
فصل پنجم: بحث و نتيجه گيري93
5-1- مقدمه94
5-2- خلاصه پژوهش و نتايج94
5-3- پيشنهادات98
5-3-1- براي پژوهش هاي آتي98
5-3-2- پيشنهادات کاربردي98
5-4- محدوديت ها98
منابع و مآخذ99

فهرست جداول
عنوانشماره صفحه
جدول 2-1- تعريف سه قسمت انجمن بهداشت روان کانادا از بهداشت رواني26
جدول 3-1- درجه بندي تفسير متغيرهاي اصلي جدول71
جدول 4-1- اطلاعات توصيفي متغيره79
جدول 4-2 : شاپيرو-ويلک توزيع نرمال داده ها89
جدول 4-3 : آزمون لوين براي همگني واريانس ها89
جدول 4-4 : نتايج آزمون تحليل کواريانس جهت مقايسه نمره هاي اضطراب دو گروه آزمايش و کنترل90
جدول 4-5 : نتايج آزمون تحليل کواريانس جهت مقايسه نمره هاي افسردگي دو گروه آزمايش و کنترل91
جدول 4-6 : نتايج آزمون تحليل کواريانس جهت مقايسه نمره هاي استرس آزمايش و کنترل92

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

فهرست نمودارها
عنوانشماره صفحه

نمودار 4-1- جعبه اي براي کنترل مقادير پرت و انتهايي شاخص استرس80
نمودار 4-2- جعبه اي براي کنترل مقادير پرت و انتهايي متغير اضطراب81
نمودار 4-3- جعبه اي براي کنترل مقادير پرت و انتهايي متغير افسردگي82
نمودار 4-4 : نرمال بودن داده هاي استرس با استفاده از نمودار Q-Q83
نمودار 4-5 : توصيف نمودار Q-Q استرس84
نمودار 4-6- نرمال بودن داده هاي اضطراب با استفاده از نمودار Q-Q85
نمودار 4-7 : توصيف نمودار Q-Q اضطراب86
نمودار 4-8 : نمودار نرمال بودن داده هاي افسردگي با استفاده از نمودار Q-Q87
نمودار 4-9 : توصيف نمودار Q-Q افسردگي88

فصل اول: کليات تحقيق

1-1-مقدمه
در ميان عوامل شخصيتي يکي از مولفه هاي که ارتباطي نزديک و تنگاتنگ با عملکرد افراد در موقعيت هاي آموزشي دارد؛ ميزان استرس و اضطرابي است که افراد در اين محيط ها تجربه مي کنند. استرس و اضطراب که به عنوان يک پيش بيني کننده قوي با سلامت روان ارتباط دارند و سلامت روان نيز بر عملکرد تحصيلي افراد تاثير مي گذارد. در دهه ي اخير افزايشي ناگهاني در استفاده از مداخلات مبتني بر ذهن آگاهي1، که مهارتهاي ذهن آگاهي را براي ارتقاي سلامت و بهزيستي روان شناختي آموزش مي دهد، ديده شده است و روز به روز اين رويکرد در حال گسترش است.
عبارت حضور ذهن حدود 2000 سال پيش از بوديسم گرفته شد و حتي امروزه بهترين نويسندگان اين موضوع، بوديسم هستند. قانون جهان شمول بودن از چين مي‌آيد و “تائو” نام دارد يا به بيان ساده‌ترمسير. تائو دنيايي مطلق با قانون خود است. هيچ چيزي در آن انجام نمي‌شود يا اجبار به انجام هيچ کاري نيست. زندگي مطابق تائو انجام ندادن و تلاش نکردن است. اگر به اين طريق بنگريد، با همه چيز و در همه لحظات هماهنگ مي‌شويد )راشل، آدامز، 2011).
مارشا لينهان مقتدرانه درباره حضور ذهن به‌ عنوان مؤلفه ‌اي از درمان شناختي بحث کرده است. در تعريف جان کبات زين حضور ذهن يعني: توجه به طريقي خاص، معطوف به هدف در زمان حال و بدون داوري. اين تعريف به‌ دليل سادگي و صراحت قابل توجه است ) راشل، آدامز، 2011).
در کلينيک کاهش استرس جان کبات زين در مرکز پزشکي دانشگاه ماساچوست، کبات‌زين به شرکت کنندگان تمرين آرامش ذهني همراه با حضور ذهن را آموزش مي‌داد و استفاده از آن را مانند يک تمرين روحي براي سهولت دسترسي به آن و ارتباط با بيماراني که از گستره‌اي از بيماري‌ هاي جسماني مزمن رنج مي‌بردند تعديل کرد (جنيفر، جي، 2013).
هدف او مجهز کردن بيماران به روش‌هاي پاسخ به استرس‌هاي زندگي بود تا بتوانند از واکنش‌هاي رواني که اغلب استرس را بدتر مي‌کنند و در روش ‌هاي مؤثر حل مسأله تداخل ايجاد مي‌کنند رهايي يابند. علت اين که بيماران برنامه درمان را رها مي‌کردند با علتي که موجب تغيير بنيادي در درمان شناختي شد شباهت زيادي داشت. با شروع مطالعه درمان حضور ذهن براي کاهش استرس (MBRS) به سرعت آشکار شد که در اين روش به افراد آموزش داده مي‌شود که با ديدگاه وسيع‌ تري افکارشان را زير نظر بگيرند و رابطه ‌اي غير متمرکز با محتواي ذهني خود داشته باشند. روش جان ‌کبات‌ زين را نمي ‌توان ساده‌ تر از اين جمع ‌بندي کرد. در اين روش آنچه قابل توجه است چگونگي احساس‌ آزادي براي درک اين است که بيشتر افکار فقط افکار هستند و آنها شي يا واقعيت نيستند. حرکت ساده بازشناسي افکار همان ‌طور که مي ‌تواند شما را از واقعيت تحريف شده آزاد کند اغلب باعث بصيرت بيشتر شده و احساس اداره و کنترل بيشتر زندگي را به‌وجود مي‌آورد (جنيفر، جي، 2013).

نخست در تمرين حضور ذهن، جان ‌کبات ‌زين به بيمارانش آموزش مي‌داد تا داشتن آگاهي را مورد تمرين قرار دهند. براساس شناخت ما از عواملي که چرخه فکر- عاطفه را ابدي مي‌سازد، هر نوع آگاهي هدفمند اين مزيت را پيدا مي‌کند که “ظرفيت جذب” محدودي براي پردازش داشته باشد. در واقع اين چرخه نشخوار فکري معيوب است که موجب تکرار افکار و سرانجام خلق منفي مي‌شود (شيان لينگ کنگ، 2011).
دوم اين که تمرين آگاهي از افکار، احساسات و حس‌هاي بدني ممکن است با نياز به شناسايي افراد مستعد افسردگي در مراحل اوليه افسرده‌ شدن مطابقت داشته باشد. تمرين حضور ذهن ممکن است يک نظام هشداردهنده اوليه را فراهم سازد تا ما را از شروع افسردگي که مشابه ريزش بهمن است آگاه سازد. سوم اين که نمي‌توان نسبت به سهم بيشتر برنامه MBSR در UMass بي‌توجه ماند و اين ايده‌اي بود که نياز روز افزون افرادي را که از افسردگي رنج مي‌برند برآورده مي‌ساخت و همه اين ‌ها در جايي رخ داد که کوشش جهت پيکار با افکار افراد به‌ عمل نيامده بود. اين راه ديگري براي رسيدن به همان انتهاي تمرکز‌زدايي بود که آن را در برنامه پيشگيري از عود مبتني بر درمان شناختي اساسي مي‌‌دانستند: MBSR به‌طور کامل به بهره‌ برداري رسيد (شيان لينگ کنگ، 2011).
برنامه درماني بسيار مقرون به صرفه و مبتني بر حمايت تجربي بود که مي‌‌توانست در دسترس بسياري از بيماران باشد. حال سؤال اين است که آيا مي‌توان از آن به ‌عنوان مدلي براي گسترش رويکردهاي درماني براي بيماران افسرده استفاده کرد؟ با اين که مشخص نشده بود که آيا اين مهارت‌ها براي بيماران افسرده باليني کاربرد دارد يا خير، ولي شواهد دلگرم‌ کننده‌اي براي کارآيي آن در مورد اختلالات همراه با افسردگي (مثل درد منتشر، اختلال اضطراب منتشر) وجود داشت (شيان لينگ کنگ، 2011).
شواهدي نيز از کاربرد اشکالي از تمرين حضور ذهن براي اکثريت بيماراني که بيشتر از 3 سال از آموزش اوليه آنها مي‌گذشت به‌دست آمد. به‌طور خلاصه حضور ذهن احتمالاتي را براي پيش‌گيري از عود ارائه مي‌دهد. همان‌طور که ديديم، علاوه بر اين که اين رويکرد الگوهايي براي آموزش مهارت‌هاي تمرکز‌زدايي فراهم مي‌کند به بيماران ياد مي‌دهد تا بدانند چه زماني خلق آنها آشفته است و از تکنيک‌هايي براي پردازش اطلاعاتي که چرخه‌هاي فکر- عاطفه را تداومي بخشد استفاده کنند (شيان لينگ کنگ، 2011).

1-2- بيان مسأله
در دهه ي اخير افزايشي ناگهاني در استفاده از مداخلات مبتني بر ذهن آگاهي، که مهارتهاي ذهن آگاهي را براي ارتقاي سلامت و بهزيستي روان شناختي آموزش مي دهد، ديده شده است و روز به روز اين رويکرد در حال گسترش است. مفهوم ذهن آگاهي2 از سنت هاي معنوي شرق سرچشمه گرفته است و به شکلي از کنترل توجه اشاره دارد که از طريق تمرين هاي فکري3 رشد کرده است (بائر4، 2003). تمرين هاي فکري از سنت هاي بودا نشات گرفته و در بين متخصصان غربي با نام برنامه هاي باليني مبتني بر ذهن آگاهي استفاده مي شوند (لينهان، 1993؛ به نقل از مور5، 2008).
ذهن آگاهي روش خاصي از توجه است که بوسيله ي کابات-زين6 (2003) به عنوان “آگاهي اي که از توجه به خواست و هدف و توجه غير قضاوتي7 در گشودگي به تجربه در لحظه ي حال، نشات مي گيرد” توصيف مي شود. سه عنصر اوليه اي که به عنوان مولفه ي فرايند آگاهي و ذهن آگاهي8 پيشنهاد شده اند عبارتند از: نگرش، توجه و قصد9 (شاپيرو ، کارلسون، آستين و فريدمن10، 2006). شيوه ي آگاهي ذهن آگاهي بر بنيان هاي نگرشي خاصي استوار است که غير قضاوتي بودن، پذيرش، اعتماد، صبر، کنجکاوي و مهرباني را شامل مي شود (بيشاپ، لاو، شاپيرو، کارلسون ، اندرسون و کارمودي 11 ، 2004؛ شاپيرو و همکاران، 2006).
دوم توجه، توجه متمرکز، وسيع و پايدار و مهارتهاي تعويض توجه از يک محرک به محرک ديگر را شامل مي شود. سومين عنصر قصد هشيار است که توجه عمدي اي است که مي تواند به عنوان خود تنظيمي توجه مورد ملاحظه قرار گيرد (بيشاپ و همکاران12، 2004). شاپيرو و همکاران (2006) پيشنهاد دادند که عناصر نگرش ها، توجه و قصد همزمان هستند، جنبه هاي متصلي از فرآيندي که آگاهي و ذهن آگاهي است. اين فرآيند به شخص اجازه مي دهد که ديدگاهي در تجربيات را رشد دهد که از حالت قضاوتي، عيني و غير مشروح افکار، احساسات و هيجانات به عنوان پديده هاي گذرا، تمرکز زدايي شود. اين بالقوه به تغييري در روابط شخص با اين پديده ها منتهي مي شود، جايي که شخص روشن مي تواند الگوهاي عادتي يا حالت هاي ذهني را مشاهده، شناسايي و قطع کند و پاسخ هايي را شروع کند که بيشتر منعکس کننده باشد تا واکنشي (بائر13، 2003؛ سگال، ويليامز و تيسدال14، 2002؛ شاپيرو و همکاران، 2006).
مداخلات مبتني بر ذهن آگاهي صلاحيت خود را در درمان مشکلات روان شناختي مختلف نشان داده اند (بائر، 2003). شامل پيشگيري از عود افسردگي (سگال و همکاران، 2002) و سوء مصرف مواد و کاهش پاسخ هاي روان شناختي و فيزيکي منفي در برابر استرس (کابات-زين، 1992؛ به نقل از کابات-زين،2003) و اختلال نقص توجه بيش فعالي15 (زيلوسکا، آکرمن، يانگ، فوترل ، هورتون،16 2007) است. شواهدي در رشد کاربرد رويکردهاي مبتني بر ذهن آگاهي با کودکان و نوجوانان در هر دو حيطه ي عمومي و حرفه اي وجود دارد. مثلا مداخلات ذهن آگاهي در مديريت درد ميان نوجوانان (تامپسون و گانتلت-گيلبرت، 2008؛ به نقل از بورک17، 2010)، درمان شناختي مبتني بر ذهن آگاهي در پيشگيري از بازگشت افسردگي در نوجوانان (آلن، 2006؛ به نقل از بورک، 2010) و انتشار راهنماي عملي متمرکز بر درمان نوجوانان و کودکان (گرکو و هايز، 2008؛ به نقل از همان منبع)، انواع اختلالات روانپزشکي (بييج ، بروان، شاپير و و شوبرت18 ، 2009). در اين مداخلات تمرکز بر فرايندهاي درون شخصي19 است و به افراد کمک مي کند تا روابط شان با حالت هاي دروني، ابتدا تفکرات و احساساتشان، را تغيير دهند. همچنين مطالعات نشان داده اند که فنون مبتني بر ذهن آگاهي با فرآيندهاي بين شخصي20 از قبيل پاسخ همدلانه (بلاک-لرنر ، 2007؛ به نقل از دانکان کات ورث، و گرين برگ21 ، 2009)، ارتباط و نزديکي بين شخصي (براون و رايان، 2004؛ به نقل از همان منبع) و شناسايي هيجان، ارتباط هيجان و مديريت خشم (واشس و کوردولا، 2007؛به نقل از همان منبع) ارتباط دارند. ذهن آگاهي هميشه با رشد بين فردي همراه است، هم در بوداييسم سنتي (واليس22، 2001) و هم در درمانهاي غربي.
علاقه به بررسي تاثير آموزش ذهن آگاهي بر بهزيستي بين شخصي در جمعيت بزرگسال غير باليني در حال افزايش است. بررسي مقدماتي آموزش ذهن آگاهي بين شخصي23 ، رويکرد انطباقي کاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي24 با تاکيد بر آگاهي رابطه اي (ساوير و ميلر، 2009؛ به نقل از ساوير کوهن و سمپل25، 2010) پيشنهاد مي کند که آموزش ذهن آگاهي به بزرگسالان سالم با افزايش هوش هيجاني و افزايش تماس اجتماعي26، کاهش استرس ادراک شده27 و اضطراب28، همراه است. مداخلاتي که تماس اجتماعي را افزايش مي دهند، شايد بطور مثبتي بر رفتارهاي بين شخصي تاثير گذاشته و استرس روان شناختي را کاهش دهد (لي، 2001؛به نقل از همان منبع). درمان فعال سازي رفتاري29 در افسردگي نيز بر اين اصل استوار است که مشکلات در زندگي افراد آسيب پذير و پاسخ هاي رفتاري به اين مشکلات، توانايي افراد افسرده در تجربه ي پاداش مثبت از محيط شان را کاهش مي دهد. هدف اين درمان افزايش منظم فعال سازي از طريق راههايي است که به مراجع کمک مي کند که تماس بيشتري با منابع پاداش در زندگي شان را تجربه کنند تا مشکلات زندگي شان را حل کنند (ديميدجيان، مارتل، آديس و دان30 ، 2008)، محققان توجه به نقش در معرض بودن و فعاليت استرسي و تفاوتهاي جنسيتي در پريشاني هاي هيجاني را شروع کرده اند. يکي از قوي ترين يافته ها در تحقيقات آسيب شناسي رواني، افزايش آسيب پذيري به افسردگي و اضطراب در دختران در مقايسه با پسران است، اين آسيب پذيري در طول نوجواني برجسته تر است و در بزرگسالي نيز ادامه پيدا مي کند (رودولف، 2000؛ به نقل از رودولف31، 2002). وقتي نوجوانان در بافت هاي خانواده و دوستان با استرس هاي بين فردي مواجهه مي شوند، دختران گرايش دارند که پاسخ هاي هيجاني منفي بيشتري در شکل هاي اضطراب و افسردگي نشان دهند (رودولف؛ همان منبع). ” کاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي” نيز مي تواند با افزايش مهارتهاي مقابله اي هم بر نشانه هاي افسردگي و هم بر نشانه هاي استرس و اضطراب و نگراني روان شناختي در دختران آسيب پذير تاثير داشته باشد (دانکان و همکاران، 2009).
اين پژوهش به دنبال پاسخ گويي به اين سوال است که آيا آموزش کاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي به عنوان رويکردي انطباقي براي کاهش استرس مي تواند در نشانه هاي اضطراب، افسردگي و استرس نوجوانان دختر تاثير داشته باشد؟

1-3- اهميت و ضرورت
امروزه تقريبا تمام کساني که طرفدار توسعه و اصلاحات هستند در همه جاي دنيا از آموزش و پرورش شروع مي کنند. بنابراين ضرورت دارد که در بسياري از ابعاد آموزش پرورش به ويزه در نقش دانش آموز در فرايند يادگيري تغييراتي ايجاد شود. در عصر حاضر تنها تاکيد آموزش پرورش بر انتقال دانش نيست، چرا که حجم اطلاعات به گونه اي است که اگر فردي تمام عمر خود را به شاخه اي از علوم بپردازد کافي نمي باشد. در نظام آموزشي ما کتاب ها، نمرات و امتحانات مهمتر از دانش آموزان است و يادگيرندگان به عنوان محور و اساس برنامه هاي آموزشي فراموش شده اند. بنابراين آموزش پرورش بايد به جاي يرداختن به مواد درسي به کل انسان بپردازد وبه تمام ابعاد زندگي او توجه کند و به جاي تاکيد زياد به محتوا و اطلاعات بايد به تربيت يادگيرندگاني که از سلامت رواني، خود تنظيمي و خود باوري برخوردارند، بپردازد (اميني، 1382).
نوجوانان در دوره ي گذار از اين مرحله با مسايل مهم و چالش برانگيزي روبرو مي شوند که بلوغ جسمي، شکل گيري هويت، انتقال از کودکي به بزرگسالي و تصميم گيري شغلي يا ادامه تحصيل و حتي آماده شدن براي ازدواج از جمله ي آنها هستند و هر کدام مي توانند استرس مضاعفي را بر نوجوان وارد کنند. والدين همچنين رفتار نوجوانان را بصورت انحراف علايق خودشان و خودخواهانه تعبير مي کنند و با قضاوت و نگرش هايي در مورد هدف عمدي نوجوان براي رفتار منحرفانه به آن مي نگرند (ديکس، 1991؛ به نقل از کوتزوورس32، 2010). نوجوانان بدون شک در دوره ي گذار نوجواني با تجارب جديد متفاوتي روبرو مي شوند که ممکن است به منابع مقابله اي آنها در مقابل استرس فشار آورده و بهزيستي رواني آنها را به خطر اندازد. در حقيقت، تحقيقات نشان داده اند که دوره ي گذار نوجواني دوره اي است که با توده اي از وضعيت ها و اتفاقات پر از استرس مشخص مي شود (رودولف و هامن، 1999؛ به نقل از رودولف، 2002). در معرض استرس بودن با مشکلات متعدد جسمي و روان شناختي رابطه دارد (کامپاس، 1987؛ به نقل از همان منبع).
افسردگي اختلالي شايع در ميان نوجوانان است. و ميزان افسردگي در ميان دختران نوجوان دو برابر بيشتر از پسران نوجوان است. کودکان و نوجوانان افسرده اغلب تحريک پذير، محروم از دوستان و خانواده هستند که به عملکرد تحصيلي مختل و يک انزواي اجتماعي ويران کننده منتهي مي شود (سادوک و سادوک33، 2007 : 1279).
با توجه به شيوع اين اختلالات در نوجوانان بالاخص نوجوانان دختر لزوم پرداختن به اين جمعيت که سيلي از اختلالات را در بطن خود دارد، اهميت پيدا مي کند.
تعداد زيادي از متخصصان به يادگيري فنون ذهن آگاهي و کاربرد آنها در کارشان علاقمند شده اند (آلن، 2006 به نقل از بورک، 2010). اجراي مداخلات مبتني بر ذهن آگاهي که با فنون مدتيشن تجربه شوند، براي متخصصان ضروري است و از همه مهمتر اجراي مداخلات مبتني بر ذهن آگاهي در نوجوانان دبيرستاني به شدت هم در جمعيت باليني (بووتزين و ستونز، 2005؛ زيلوسکا و همکاران، 2007؛ سين، لانسيوني، سين، وينتون، ساباوي و والر34 ، 2007؛ بييج و همکاران، 2009( و هم در جمعيت غير باليني (وال35، 2005؛ بيوچمين، هاتچينز و چاترسون36 ، 2008) در حال افزايش است و کارايي خود را در اختلالات مختلف و جمعيت غير باليني نشان داده اند. شناخت تاثيرات اين نوع مداخلات بالاخص روش آموزش کاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي در روابط بين فردي و نشانه هاي روان شناختي جمعيت نوجوان ايراني براي متخصصان سلامت روان ضروري مي نمايد.
بنا بر اهميت اين موضوع، تحقيق حاضر به بررسي تاثير آموزش ذهن آگاهي بر سلامت رواني دانش آموزان دختر دبيرستاني مي پردازد.
1-4- اهداف تحقيق
1-4-1- هدف کلي:
هدف کلي اين تحقيق مشخص کردن تاثير آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي بر افزايش سلامت رواني دانش آموزان دختر شهر همدان خواهد بود.

1-4-2- اهداف فرعي
-تعيين تاثير آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي در کاهش اضطراب در نوجوانان دختر دبيرستاني.
-تعيين تاثير آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي در کاهش افسردگي در نوجوانان دختر دبيرستاني.
-تعيين تاثير آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي در کاهش استرس در نوجوانان دختر دبيرستاني.

1-5- فرضيههاي تحقيق:
1) آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي اضطراب را در نوجوانان دختر دبيرستاني کاهش مي دهد .
2) آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي افسردگي را در نوجوانان دختر دبيرستاني کاهش مي دهد .
3) آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي استرس را در نوجوانان دختر دبيرستاني کاهش مي دهد .

1-6- تعريف متغيرها
1-6-1- تعريف مفهومي
1-6-1-1- آموزش کاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي: ذهن آگاهي به مجموعه اي از مهارتها اطلاق مي شود که مي تواند بوسيله ي تمرين و آموختن بطور مستقل از اصول معنوي آن (تفکر سنتي شرقي)، به عنوان راهي براي بودن يا ارتباط با تجربه ي اکنون رشد کند.
” کاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي” بوسيله ي کابات-زين توسعه داده شد، برنامه اي هشت هفته اي براي مديريت استرس است که هم در جمعيت باليني و هم در جمعيت عمومي قابل اجرا است (کابات-زين، 1990؛ به نقل از کابات-زين، 2003). جلسات هفتگي به مدت يک ساعت و نيم بر روي گروه کنترل اجرا مي شود. اين منوال توسط محقق آشنا به رويکرد مبتني بر ذهن آگاهي به نوجوانان آموزش داده مي شود.
1-6-1-2- نشانه هاي روانشناختي
اضطراب37: اضطراب يک علامت آماده باش است که درباره ي خطري قريب الوقوع هشدار مي دهد و شخص را قادر مي کند که با تهديد مقابله کند. ترس يک علامت هشدار دهنده ي مشابهي است، اما بايد از اضطراب متفاوت باشد. ترس پاسخ به تهديدي شناخته شده، بيروني، معلوم و غير تعارضي است، اضطراب پاسخي به تهديدي ناشناخته، دروني، مبهم يا تعارضي است (سادوک و همکاران، 2007). بر احساس نگراني، عصبي بودن، دلواپسي، و وحشت تمرکز دارد. اضطراب ممکن است همراه با حمله هاي هراس يا بدون آن باشد. مولفه هاي فيزيولوژيک اضطراب از جمله ضربان تند قلب، تنش و بي قراري است (مارنات38، 1386).
افسردگي39: خلق مايه ي احساسي نافذ و پايدار است که بصورت دروني تجربه مي شود و بر ادراکات و رفتار فرد از دنيا تاثير مي گذارد. عاطفه تظاهر بيروني خلق است. خلق مي تواند، نرمال، بالا يا افسرده باشد. افراد سالم طيف وسيعي از خلق ها را تجربه مي کنند و خزانه ي بيان عواطف بسياري دارند. آنها بر خلق ها و عواطف خود کنترل دارند. بيماران با خلق افسرده فقدان انرژي و علاقه، احساس گناه، مشکل در تمرکز، فقدان اشتها و افکار مرگ و خودکشي دارند (سادوک و سادوک، 2007: 528). از دست دادن لذت، ملالت، احساس تنهايي، گريه کردن، گوشه گيري، بدبيني، آشفتگي خواب، تغيير اشتها، افت انگيزش و اهش انرژي باشد (مارنات، 1386).
استرس : سليه40 (1982) استرس يا فشار رواني را پاسخ غير اختصاصي بدن به هر گونه فشاري مي داند که بر آن وارد مي شود (به نقل از هافمن41 ، 2006) به بياني ديگر فشار رواني، فشارهاي وارد شده بر ارگانيسم است که ماهيت تهديد آميز دارد و تعادل حياتي فرد را بهم مي زند و در طولاني مدت ممکن است عملکرد او را مختل کند (کورسيني42، 1999 ؛ جاشي43 ، 2007). فشار رواني براي برخي افراد تحليل انرژي و تهديد را در پي دارد و براي برخي ديگر عاملي محرک براي تلاش در راه رسيدن به هدف محسوب مي شود (سي وارد، 1997 به نقل از نيکخواه، جديدي، شمسايي؛ 1385).

1-6-2- تعاريف عملياتي
1-6-2-1- آموزش مديريت استرس مبتني بر ذهن آگاهي: راهنماي عملي تهيه شده توسط کابات-زين (1990) با اندکي تغيير براي نوجوانان به عنوان متغير مستقل به گروه آزمايشي اين تحقيق در طول 8 هفته آموزش داده مي شود.
1-6-2-2- نشانه هاي روان شناختي
اضطراب : نمراتي که از بعد اضطراب44 مقياس ارزيابي اضطراب، استرس و افسردگي45 بدست مي آيند. اين نمرات به عنوان يکي از متغير هاي وابسته نشانه هاي روان شناختي در نظر گرفته مي شود.
افسردگي : نمراتي که از بعد افسردگي46 مقياس ارزيابي اضطراب، فشاررواني و افسردگي بدست مي آيند. اين نمرات به عنوان يکي از متغير هاي وابسته نشانه هاي روان شناختي در نظر گرفته مي شود.
استرس : نمراتي که از بعد استرس مقياس ارزيابي اضطراب، استرس و افسردگي بدست مي آيند.
اين نمرات به عنوان يکي از متغير هاي وابسته نشانه هاي روان شناختي در نظر گرفته مي شود.

فصل دوم : ادبيات تحقيق

2-1- مقدمه
اهميت هر چيزي را مي توان از جنبه هاي مختلفي بحث کرد. يکي از راههاي کشف اهميت يک مطلب اين است که آن را در حالت فقدان آن بررسي کنيم. به راستي اگر انسانها نمي توانستند با هم صحبت کنند و يا ارتباط کلامي بين آنها مقدور نبود چه اتفاقي مي افتاد. شايد تصور اين مطلب هم براي ما مشکل باشد. يعني زبان و گفتار با زندگي انسانها عجين شده و آنچنان پيوند خورده که نمي توانيم حالت فقدان را براي آن بررسي کنيم.انسان بودن با ناطق بودن عجين شده است و اولين تعاريفي که از انسان مي شود به “حيوان ناطق” تعبير مي شود يعني اگر جنبه نطق را از انسان برداريم فقط کلمه حيوان مي ماند. البته ما اين تعريف را از انسان قبول نداريم چون وي شعور و فهم دارد. بلکه صرفاً مي خواهيم بگوييم در پيش پا افتاده ترين تعريفها از انسان از خصوصيت ناطق بودن وي صحبت شده است. يکي از زيباترين خصوصيات انسانها تفکر است و همانطور که گفته شد اين نيروي متمايز کننده انسان و حيوان مي باشد.
هر انسان در اوقات بيکاري خود قسمت عمده اي از وقت خود را به فکر کردن خود و ديگران و پديده هاي اطراف، تجزيه و تحليل امور، پاسخ دادن به محرک هاي اطراف مي پردازند و شايد به جرأت بتوانيم بگوييم که قسمت عمده اي از تفاوت هاي انسان ها با هم به همين موضوع تفکر، ميزان آن، کيفيت آن و اينکه افراد تا چه اندازه به صورت عميق يا سطحي درگير اين مسئله مي شوند.
اما اين جا مشکل بزرگي پيش مي آيد که براي خيلي از افراد عادي قابل لمس نيست. آدم هاي معمولي عادت کرده اند و در واقع عادت داده شده اند که خودشان را با فکرشان يکي بگيرند. يعني از روي فکر و انديشه اي که بر ذهنشان جاري مي شود به صورت خود به خود يک انديشنده و توليد کننده فکر را نتيجه مي گيرند و بعد اسم خودشان را روي اين انديشنده مي گذارند. يعني منِ خودشان را همان هويتي مي دانند که فکرشان به آنها ديکته کرده و يا از طريق انديشيدن به آن رسيده اند. اين هويت ذهني با منِ فکري همان اِگو47ي است که روان شناسان سعي در شناخت و کنترل و هدايت آن دارند. حال آنکه در حالت ذهن آگاه بودن يک “منِ مجزا و مستقل از فکر” و در حقيقت يک “منِ وراي فکر” شناسايي مي شود که نه تنها در تور و تله فکر و انديشه اسير نمي شود بلکه اگر اراده کند مي تواند از احساسات و هيجاناتي که فکر و ذهن براي تائيد درستي خودش در وجود انسان به غليان مي اندازد هم خودش را کنار بکشد و در هيبت يک تماشاچي بيدار بدون هيچ قضاوت و پيشداوري و بدون جانبداري و يا محکوميت به صورت لحظه به لحظه و هميشه هشيار هم توليد و اوج گيري و سقوط و ميرايي فکر و انديشه را ردگيري مي کند و هم متناظر با آن فوران احساسات و هيجانات متناظر با آن فکر و انديشه در درون و بيرون بدن را نظاره مي کند. اين “منِ متفاوت” که در زمانِ اکنون حضورش درک مي شود و در بعدي وراي دسترسي فکر و ذهن جاي دارد، همان “منِ واقعي” ماست که مشخصاتي خاص خود دارد. يعني حضورش فقط در لحظه اکنون و همين الان درک مي شود و به هيچ وجه با نيرنگ ها و فريب کاري هاي فکر بازي نمي خورد و آرام و مطمئن با واقعيت دنياي پيرامون همان گونه که واقعا هست کنار مي آيد و کار مي کند (بهادران، پورناصح، 1386).
بنابراين به زبان ساده ذهن آگاهي چيزي نيست جز حواس جمعي و ذهن آگاهي صد درصد در زمان اکنون و همين جايي که هستيم ، و به صورت لحظه به لحظه مترصد و تماشاچي بودن و نظاره گري ظهور و سقوط و ميرايي فکر و احساسات متناظر با آن در درون انسان و واکنش هاي غير ارادي بدن در برابر احساسات دروني و تحريکات بيروني. اين تماشاچي و شاهد ساکت و آرام قضاوت نمي کند و از آن چه هست و مقابلش رخ مي دهد فرار نمي کند و همه چيز زندگي را واقعا همانگونه که هست مي بيند و برانداز مي کند.
براي فرد ذهن آگاه فکر فقط ابزار تحليل و حل مساله است و هرگز نبايد با خود واقعي ما يکي گرفته شود.
2-2- ذهن آگاهي
ذهن آگاه بودن معادل لغت انگليسي to be mindful استفاده مي شود. mind يعني فکر و ضمير و mindful حالت پر شدن از فکر و انديشه را تداعي مي کند، حال آنکه تعريف ذهن آگاهي به نوعي با اين معنا در تضاد است. گروهي از مترجمين ايراني معادل “همه آگاهي” يا “پر از آگاهي” را براي mindful پيشنهاد کرده اند. گروهي ديگر هم مي گويند که mind در شرق فقط ذهن و فکر و ضمير نيست بلکه به دل و باطن وجود انسان نيز اشاره مي کند ، بنابراين از اين بابت مي توان mindful بودن را “دل آگاه” بودن هم ترجمه کرد (عبدي، خيرالدين، اسکويي، 1387).
اما نکته اينجاست که وقتي از واژه “ذهن آگاهي” استفاده مي شود تاکيد روي نوعي هشياري و آگاهي و بيداري و حواس جمعي علاوه بر تمرکز فکري است. يعني نظام تفکر مشغول توليد انديشه است و پديده و موجوديتي مجزا از آن در حال مشاهده و نظاره اوست. به عبارتي درحالت “ذهن آگاهي” شکلي از ذهن آگاهي و بيداري وجود دارد که در ابعاد فعلي و جاري و آشناي فکر نمي گنجد خارج از حوزه دسترسي فکر است و نقشي که دارد نقش ناظر بي طرف و تماشاچي سراپا هوش و حواس است (کارلسون48 و براون49، 2005).
ذهن آگاهي به زبان ساده به معناي آگاه بودن از افکار، رفتار، هيجانات و احساسات است و شکل خاصي از توجه محسوب مي شود که در آن دو عنصر اساسي:
1) حضور در زمان اکنون
2) قضاوت نکردن در مورد رخدادها و کنش ها و واکنش ها نقش اصلي را به عهده دارند.
حواس جمع بودن و بيداري صد درصد و آگاه بودن نسبت به همه رخدادهايي که همين الان در اطراف ما و همين طور درون بدن ما در حال اتفاق افتادن هستند. به اين شکل که هيچ گونه قضاوت پيش داوري نسبت به درست و نادرست بودن اتفاقات ، اين بيداري و حواس جمعي و آگاهي ما را تحت تاثير قرار ندهد.
” ذهن آگاهي ” کيفيتي از بيداري است که در آن ما از آگاه بودن خود آگاه مي شويم. يعني مي فهميم که داريم مي فهميم. يعني وقتي داريم فکر مي کنيم متوجه مي شويم که در حال فکر کردن هستيم. به زبان ساده هم موضوعي را که راجع به آن فکر مي کنيم، مي بينيم، هم متوجه پديده تفکر هستيم و هم متوجه فکر کننده هستيم. اين کيفيت بيداري شايد براي آدمهاي معمولي به راحتي قابل درک نباشد اما وقتي آن را بيشتر توضيح دهيم همه متوجه خواهيم شد که مفهومي بسيار ساده و قابل فهم است. اما وقتي پاي عمل به ميان مي آيد خواهيم ديد که رسيدن به حالت ذهن آگاهي پيچيده ترين مساله ساده عالم است ( بهادران، پورناصح، 1386).
قبل از اينکه ذهن آگاهي اتفاق بيفتد بيداري و هوشياري ما دستکاري شده و نيمه خواب است. واکنش هاي ما از قبل شرطي و برنامه ريزي شده است. درموضوع يادگيري به روش ذهن آگاهانه داشتن ديدي صحيح نسبت به شيوه ادراک ذهن آگاهي بسيار اهميت دارد و اگر در اين رابطه تعمق و تامل کافي صورت نگرفته باشد بخش “ذهن آگاهي” از يادگيري جدا مي شود ( کاوياني، جواهري و بحيرايي، 1385).
اگر بخواهيم از منظر تحقيقات علمي به ذهن آگاهي نگاه کنيم بايد بگوييم که در حال حاضر بسياري از روانشناسان باليني از ذهن آگاهي به عنوان يک ابزار غير دارويي بسيار کارآمد، براي کاهش استرس و اضطراب استفاده مي کنند. همچنين پژوهش هاي اخير نشان داده که ذهن آگاهي مي تواند در درمان بسياري از مشکلات جسمي، رواني ، ذهني و دردهاي مزمن و استرس تاثيري فوق العاده داشته باشد.در کشور ما تحقيقات دانشگاهي زيادي در خصوص تاثير غير قابل انکار ذهن آگاهي در بهبود و پيشگيري از اختلالات ذهني، وسواس و افسردگي و ترک اعتياد صورت گرفته است.در مجموع مي توان گفت هر چه انسان بيدارتر و هوشيارتر باشد و حواسش نسبت به اتفاقات جاري و اکنون زندگي اش جمع تر باشد ذهن آگاه تر است و پاسخ هايش به تحريکات زندگي خردمندانه تر و مؤثرتر و آرامش و اطمينان قلبي او بيشتر است ( کاوياني، جواهري و بحيرايي، 1385).

2-2-1- يادگيري ذهن آگاهانه50- کاربرد ذهن آگاهي در اتفاق يادگيري
در شيوه “همه آگاهي” که به آن آگاهي وراي فکر و يا آگاهي فطري و ذهن آگاهي هم مي گويند کيفيت آگاهي فرد با کيفيت آگاهي روزمره و عادتي او تفاوتي اساسي دارد. شيوه نگاه “همه آگاهي” به فعاليت هاي زندگي در حال حاضر به عنوان ديدگاه اشخاص ممتاز و خلاق شهرت يافته و توجه بسياري از متفکرين و پژوهشگران حوزه هاي مختلف علوم بخصوص روانشناسي يادگيري به خود جلب نموده است (ربوي، 1387).


پاسخی بگذارید