11- ارزشيابي و پيگيري اقدامات مشاوره اي با جوانان به منظور اطمينان يابي از نتايج فعاليت هاي مشاوره اي در تغيير و بهبود وضعيت جوانان.
12- تحقيقات ضروري در ارتباط با مسائل و نيازهاي جوانان به منظور دستيابي به بهترين شيوه هاي برخورد با آنها.
مشاوره در سال 1980 کميسيون صادر کننده پروانه، انجمن آمريکايي کارکنان و راهنمايي (APGA) که ترغيب شد تا جهت مشاوران پروانه قانوني کار خصوصي صادر کند، مشاوره را به عنوان “… بکارگيري شيوه هاي مشاوره و ساير زمينه هاي علوم رفتاري در ياري رساندن به يادگيري چگونگي حل مشکلات يا تصميم گيري پيرامون پيشه و حرفه، رشد فردي، ازدواج، خانواده يا ساير موارد بين فردي” تعريف کرد:
مشاوره به رابطه حرفه اي بين يک مشاور آموزش ديده و مراجع دلالت مي کند. اين رابطه معمولاً ميان دو نفر است. اگرچه بعضي مواقع مشاوره با بيش از دو نفر صورت مي گيرد. اين رابطه براي کمک کردن به مراجعان جهت درک و روشن کردن نظرات آنها در مورد محيط زندگي خود و يا دادن راه رسيدن به اهداف انتخاب شده فردي از طريق انتخاب راههاي سنجيده و با معناي فردي و حل مشکلات هيجاني و ميان فردي برگزار مي شود.
مشاوره يک جريان يادگيري است که معمولاً از طريق ارتباطي متقابل بين دو نفر – مشاور مراجع – انجام مي گيرد.
در اين رابطه، مشاور با داشتن مهارت هاي علمي در زمينه روانشناسي کاربردي و تجربه حرفه اي به مراجع کمک مي کند تا هر چه بيشتر به خودآگاهي برسد و با کسب بينش واقعي، در برخورد با مشکلات حال و آينده اش بتواند تصميم بگيرد.
مشاوره، تجربه اي است که در آن مراجع برانگيخته مي شود تا درباره وضع خود، گرايشها و همچنين طرحهايي که به او در حل مشکلاتش ياري دهد بينديشد.
مشاوره کوشش صميمانه دو جانبه است که در آن واکنشها و احساسات مراجع بيش از هر چيز حائز اهميت است.
به عقيده پاترسون مولف کتاب مشاوره و راهنمايي مدارس مشاوره رابطه اي تخصصي است که با طيب خاطر بوسيله فردي که به کمک رواني احساس نياز مي کند (مراجع) با فردي که براي تدارک آن کمک، کار آزموده است (مشاور) ايجاد مي شود.
مشاوره، متضمن فکر کردن با مراجع درباره سوابق، رغبتها، فشارهاي وارده بر او، بررسي امکانات عملي گوناگون و بالاخره اتخاذ تصميم و عمل به آن است.
بديهي است توجه عمده پويش مشاوره، معطوف کوششهايي است که مراجع به نفع خود بعمل مي آورد يعني در واقع تکيه روي از بين بردن مشکل نيست بلکه در کمک به فرد است که خود به حل مشکلش نائل شود.
5 هدف عمده مشاوره:
1- آسان کردن تغييرات رفتاري 2- افزايش توانايي مراجع در ايجاد و حفظ رابطه با ديگران 3- کمک به بالا بردن اثربخشي و توانايي سازگاري (سازش يافتگي) مراجعان 4- بهبود فرايند تصميم گيري در مراجعان 5- تسهيل شکوفايي استعدادهاي بالقوه مراجعان.
مشاور مهمترين رکن برنامه هاي راهنمايي است و چون معمولا از صلاحيت علمي و تخصصي لازم برخوردار است، در حل مشکلات دانش آموزان نقش تعيين کننده دارد. مشاور وقتي مي تواند در کار خود دقيق باشد که از ويژگي هاي زير برخوردار باشد.
از نگرشها، آرمانها، احساسات، ارزشها، تواناييها و محدوديت هاي خود آگاهي کافي داشته باشد.
از اعتماد به نفس، سلامت روان و پايداري عاطفي برخوردار باشد.
شخصيتي گرم و پذيرا و نسبت به ديگران علاقمند باشد.
احساسات و افکار شخصي خود را به مراجع تحميل نکند، درباره امر به پيش داوري نپردازد و او را وسيله اي براي ارضاي نيازهاي رواني خود قرار ندهد.
نسبت به حالات دروني و نيازهاي مراجعان خود، حساس باشند. به دنياي مراجع وارد شود يعني مسائل را از دريچه چشم او ببيند بدون آنکه تحت تأثير مراجع قرار گيرد.
ديد علمي داشته باشد و مسائل را به شيوه منطقي حل کند.
از کار کردن با ديگران لذت ببرد و در رابطه اش با سايرين، انعطاف پذير باشد.
در حرفه خود از مهارت، تجربه و تخصص کافي برخوردار باشد.
از امکانات تحصيلي و شغلي، منابع موجود در جامعه و ساير موقعيتهاي اجتماعي آگاهي کلي داشته باشد تا بتواند در فرصتهاي مناسب اطلاعات لازم را در اختيار مراجعان خود قرار دهد.
انجمن ملي راهنمايي شغلي 1949 چنين مطرح کرد که خصوصيات عمومي مشاوران بايد علاقه عميق به مردم و شکيبايي نسبت به آنان، حساس بودن به طرز نگرش و اعمال ديگران، ثبات هيجاني و عينيت، مورد اعتماد بودن و آشنا بودن با حقايق را شامل مي گردد. بعدها انجمن آموزش و نظارت مشاوران (1964) شش خصوصيت اصلي را براي مشاوران قائل شد:
ايمان داشتن هر فرد، تعهد نسبت به ارزشهاي فردي و انساني، هوشيار بودن در مورد محيط و اطراف خويش، گشادگي انديشه، درک خود و تعهد شغلي.
کمز و همکاران (1969) از مجموعه مطالعاتشان چنين نتيجه گرفتند که تفاوت عمده بين مشاوران موثر و غير موثر، در عقايد و خصايص شخصي خود آنان است.
کمز دريافت که مشاوران موثر، ساير افراد را در جهت حل مشکلات و هدايت زندگي شان توانا و نه ناتوان مي دانند. همچنين آنها مردم را قابل اطمينان، صميمي، و با ارزش مي دانند. آنها تمايل بيشتري به نزديک شدن با افراد دارند تا با اشيا و معتقدند انسانها توانايي کافي براي روبرو شدن با مشکلات را دارند. و نيز بيش از اينکه مسائل خود را پنهان کنند خود را آشکار مي کنند.
کمز و سوپر (1963) پي بردند که مشاوران موثر مراجعان خود را افرادي لايق، قابل اعتماد، دوست داشتني و با ارزش مي دانند و خودشان را نوعدوست و غير سلطه گر مي شمارند.
آلن پي برد که: “مشاور فردي است که با حالتهاي عاطفي خود آشنا است و مشاور غير موثر به لحاظ زندگي دروني خود کم وبيش ناراحت است. مشاوران موثر مي توانند احساساتي مانند ناراحتي، خشم، تنفر و ساير احساسات به ظاهر منفي را در خود بپذيرند و بدون انکار يا تحريف آنها، کنترل بيشتري بر رفتارشان خواهند داشت. آنها به اين دليل که به واکنشهاي هيجاني خود آگاه هستند، مي توانند به جاي آنکه به احساسات خود اجازه دهند تا بدون آگاهي هوشيارانه نسبت به آنها، بر رفتارشان تأثير بگذارند، همانگونه که مي خواهند عمل کنند.”
در مجموع خصوصيات شخصي مشاوران موثر را مي توان اينگونه بيان نمود:
1- مشاوران موثر تجارب خود را مي پذيرند و نسبت به آنها گشاده هستند.
2- آنان از ارزشها و باورهاي خود آگاهي دارند.
3- آنان قادرند با ديگران رابطه اي گرم و عميق ايجاد کنند.
4- آنان خود را به آن صورتي که واقعاً هستند به ديگران نشان مي دهند.
5- آنان مسئوليت شخصي رفتار خود را مي پذيرند.
6- آنان سطح آرزويي واقع گرايانه دارند.
خانواده <– دامنه تعريف خانواده از خانواده هسته اي که در آن پدر نان آور محسوب مي شود، مادر زحمت هاي خانه را به عهده دارد و دو فرزند نيز در مجموعه خانواده حضور دارند تا خانواده هاي چند نفري که با يکديگر زندگي مي کنند، گسترده است. بين اين دو خانواده حداقل از هشت نوع خانواده ديگر نيز مي توان نام برد. خانواده گسترده، خانواده مختلط، خانواده غير رسمي، خانواده تک والدي، خانواده گروهي، خانواده زنجيره اي (serial family) خانواده چند همسره (polyamous family) و خانواده اي که در آن زن و شوهر بدون ازدواج زندگي مي کنند (cohabitational family) (کلدنبرگ و گلدنبرگ؛ 1991، سوارتس 1993؛ توماس، 1992)
خانواده ها را همچنين مي توان بر اساس ساختار سازماني آنها تعريف کرد که با توجه به معيارهايي نظير پيوستگي، عشق و محبت، وفاداري و هدفمندي ميان اعضا مشخص مي شود. وجود ارزش هاي مشترک فراوان، علايق، فعاليت ها و توجه به نيازهاي اعضا وجه تمايز ميان خانواده، به عنوان يک گروه با کارکردي خاص ودسته ها يا گروه هاي سازماني ديگر محسوب مي شود.
خانواده <– خانواده کوچکترين نهاد اجتماعي است و مهمترين رکن جامعه را تشکيل مي دهد. خانم دکتر نوابي نژاد خانواده کوچکي متشکل از افرادي است که از طريق پيوند زناشويي يا خوني با يکديگر در ارتباط متقابل هستند و در کنار يکديگر در واحد خاصي زندگي مي کنند و داراي تجارب فرهنگي مشترکي مي باشند. مشاوره ازدواج و خانواده درماني 1376 صفحه 36
خانواده يک پديده تاريخي و يک واحد اجتماعي است که واجد خصايص يک گروه يا يک نهاد است. خانواده به مجموعه اي از افراد اطلاق مي شود که با هدف و منافع مشترکي زير سقفي گرد هم مي آيند. قائمي – علي – نظام حيات خانواده در اسلام 1375 – صفحه 20
خانواده عبارتست از يک شراکت کم وبيش پايدار با يا بدون فرزند.

ساموئل کنيک جامعه شناسي – ترجمه مشفق همداني صفحه 226
از خانواده تعاريف ديگري نيز عنوان شده است و از همه آنها چنين برداشت مي شود که خانواده نهاد اجتماعي است که از زن و مرد بر اساس قراردادي شرعي يا عرضي در يک مجموعه قرار مي گيرند و با تولد فرزندان پيوند آنان پيچيده تر و غني تر مي گردد و اعضاي اين اجتماع داراي اهداف مشترک و هم چنين روابط عاطفي با يکديگر مي باشند و بروز هر نوع اختلال در هر يک از اعضاي خانواده موجب بروز اختلال در سيستم خانواده مي گردد.
کتاب هاي جامع آموزش خانواده انتشارات مدرسه
خانواده يک واحد اجتماعي است که بر اثر ازدواج يک زن و مرد پديد آمده وجود فرزندان آن را تکميل مي کند.
مشخصه هاي خانواده: 1- از قديم الايام وظيفه توليد مثل، پرورش کودک، توليد اقتصادي و… را بر عهده داشته است.
2- افراد متفاوتي با وظايف مشترک و گوناگون در آن حضور دارند.
3- در اين سازمان منافع مشترکي دنبال مي شود.
4- حقوق متقابلي بين افراد يا اعضاء موجود است.
5- تماس مستمر و رويارويي بين اعضا وجود دارد.
6- روابط منظم و مشخصي بين اعضاء برقرار مي گردد و اين روابط غالباً صميمي و همه جانبه است.
خانواده به طور کلي به دو قسم متعادل و نامتعادل تقسيم مي شود. در خانواده نامتعادل اعضا از عهده انجام وظايف به خوبي بر نمي آيند و احساس آرامش و امنيت در آن وجود ندارد. خانواده نامتعادل به گروههاي متعددي قابل تقسيم است که عبارتند از:
– خانواده گسيخته يا خانواده اي که اعضاي آن مشخصا از هم پاشيده اند و در يک مجموعه زندگي نمي کنند. همچون خانواده طلاق و خانواده با پيوسته.
– خانواده گسسته که در آن گرچه اعضاء در کنار يکديگرند، ولي با يکديگر روابط مناسب ندارند. خانواده گسسته انواعي دارد که عبارتند از: خانواده آشفته: در خانواده آشفته يا بي سامان مهمترين عناصري که به شکل بارز آسيب خورده است، مديريت و قانونمندي و تعامل مثبت اعضاي خانواده با يکديگر است.
در چنين خانواده اي هر کس ممکن است اميال و خواسته هاي خود را اجرا کند و هر کس به تناسب قدرتي که در اختيار دارد، مي تواند ديگران را تحت سلطه خويش بگيرد. مانند دختراني که از بيرون رفتن و ارتباط با افارد مختلف در جامعه به عنوان ابزاري براي تسلط بر افراد خانواده استفاده مي کنند. خانواده بي سامان در حقيقت يک واحد اجتماعي سازمان يافته به شمار نمي آيد، بلکه واحدي است متشکل از تعدادي افراد که بيشتر يک جمع را مي سازند تا يک جامعه را.
خانواده قطبي <– منظور از خانواده قطبي خانواده اي است که در آن قدرت و سلطه روي فرد معيني چون پسر، مادر يا يکي از فرزندان متمرکز است. به چنين خانواده هايي اصطلاحاً پدر سالار، مادر سالار و يا فرزندسالار مي گويند.
در خانواده هاي قطبي، مديريت و اقتدار وجود دارد. ولي تعامل مثبت بين اعضاي آن برقرار نيست. در چنين خانواده ايي ساير اعضاء خانواده استقلال و عزت نفس مناسب را ندارند. اعضاي غير مسلط، هر چند ممکن است نسبت به سلطه فرد مسلط معترض باشند لکن در خود توان کافي براي بيان اعتراض را نمي يابند. همين تعارض دروني موجب مي شود، فرد نسبت به تواناييهاي خود نااميد شود و خود را فردي ناتوان و در مجموع کم ارزش تلقي کند.
از ميان انواع خانواده هاي قطبي، خانواده پدر سالار مي تواند کم آسيب تر از انواع ديگر باشد در حالي که خانواده فرزند سالار خانواده اي است با زمينه آسيب پذيري زياد.
هر چند خانواده پدر سالار از مزيت بيشتري نسبت به ساير انواع خانواده هاي قطبي برخوردار است، لکن چنين خانواده اي نيز در جهان امروز و در شرايط فعلي، خانواده اي متعادل به شمار نمي آيد.
در جهاني که بيش از گذشته انسانها احتياج به رشد عقلي، عاطفي و اجتماعي دارند، بايد به همه آنان فرصت مناسب براي مواجه شدن با مسائل گوناگون زندگي را داد. فرزندان و زن خانواده احتياج دارد در زمينه هاي مناسب با سن و جنس خود با مسائل مواجه شوند و در حد توان خود آنها را حل کنند. در خانواده پدر سالار چنين فرصتهايي در اکثر و اغلب موارد به افراد داده نمي شود. همه بايد براي انجام هر کاري از قدرت مسلط پيروي کنند و هر کس نبايد بدون اذن و اجازه او عملي انجام دهد و اين قاعده کلي، ضرورت زندگي اجتماعي در جهان امروز را ناديده مي گيرد.
در خانواده مادرسالار، علاوه بر اشکالي که در مورد خانواده هاي پدرسالار متذکر شديم، موارد مشکل عبارتند از:
آسيب خوردن عزت نفس پدر که ناشي از ضعيف شدن نقش او در خانواده است.
از بين رفتن يک الگوي مناسب پدري براي فرزندان.
تصميم گيري هاي گاه شديد و عاطفي مادر.
خانواده هاي فرزندسالار، ضمن آنکه ممکن است معايب دودسته خانواده هاي پدرسالار و مادرسالار را داشته باشد، اشکالات متعدد ديگري نيز دارند. در اين خانواده ها، ضمن اينکه پدر و مادر هر دو خود را فاقد کفايت مي بينند، تصميم گيريهاي هيجاني و گاه همراه با ناپختگي توسط آنان بسيار زياد ديده مي شود. مضافاً اينکه فرزندان ديگر ينز خود را در اين بين ذيحق دانسته و يا موجب بالا رفتن تنشها در خانواده شده و يا نگرشي کينه توزانه نسبت به خواهر يا برادر خود پيدا مي کنند. در هر حال خانواده هاي فرزندسالار معمولاً آسب پذيرترند و اغلب قانونمندي خاصي بر آنان حکمفرما نيست.
روي هم رفته به جاي سلطه يک فرد در خانواده بهتر است قانون و تعامل مناسب عقلي، عاطفي، رفتاري در بين آنان حاکم باشد. پدر بايد مدير خانواده باشد و بر اساس مقررات و الگوهاي تعامل سالم و سازنده مديريت کند.
خانواده بي عاطفه <– خانواده بي عاطفه، خانواده اي است که اصلي ترين ابزار ارتباط يعني عاطفه و همدلي بين اعضاي خانواده را ندارد.
عواطف در خانواده اولين عامل تعادل به شمار نمي آيد ولي عامل اصلي محسوب مي شود. در يک خانواده متعادل، مقدم بر عاطفه، بايد عقل حاکم باشد، ولي عقل وظايف خانواده را تکميل نمي کند. اين عاطفه است که بايد در تمامي روابط خانوادگي جريان داشته باشد و حضور خود را نشان دهد. علاقه زن و شوهر نسبت به يکديگر و محبت بي دريغ آنان نسبت به فرزندان، تضمين کننده يک خانواده خوب و متعادل است.
محبت در خانواده بايد هم وجود داشته باشد، هم بيان شود و هم غير مشروط باشد.
از جمله عوامل موجد محبت، توجه به شأن، شخصيت و نيازمنديهاي همسر و ساير اعضا خانواده است. بايد از خود محوري و خود ميان بيني اجتناب کنيم تا بتوانيم در قلوب ديگران جايي پيدا کنيم. ضمناً بايد از عواملي که موجب مي شود محبت ما نسبت به ديگران خدشه دار شود و يا جايگاه محبت آميز خود را در دل يکديگر از دست دهيم، اجتناب کنيم. از آن جمله فراموش کردن خطاها اشتباه ها و اعمال و رفتاري است که از فرد مقابل سرزده و در شخصيت و ذهن ما اثر منفي مي گذارد. چنين خاطراتي را بهتر است آگاهانه به فراموشي بسپاريم.
هرگز نبايد عملاً يا تلويحاً ابراز کنيم که اگر فلان کار را انجام دهي تو را دوست دارم و يا چون کار معيني را انجام نداده اي دوستت ندارم. دوست داشتن و نداشتن نمي تواند ابزار مناسبي براي تشويق و تنبيه اعضاي خانواده باشد.
به اين ترتيب محبت غير مشروط، بستري مطمئن براي رشد رواني اعضاي خانواده، به خصوص فرزندان خواهد بود.
اختلالهاي يادگيري
بخش مربوط به اختلالهاي يادگيري شامل اختلال در خواندن، اختلال در رياضيات، اختلال در بيان نوشتاري و اختلال يادگيري است که به گونه اي ديگر مشخص نشده است.
ويژگيهاي تشخيصي
اختلالهاي يادگيري زماني تشخيص داده مي شوند که پيشرفت فرد در آزمونهاي استاندارد شده فردي براي خواندن، رياضيات و بيان نوشتاري اساساً پايين تر از سطح سني، هوشي و تحصيلي مورد انتظار باشد. مشکلات يادگيري در پيشرفت تحصيلي يا فعاليتهاي روزمره اي که مستلزم مهارتهاي خواندن، رياضيات و نوشتن است به ميزان قابل ملاحظه اي اختلال ايجاد مي کنند. با انواع روشهاي مختلف آماري معنادار بودن هرگونه تفاوت يا ناهمخواني را مي توان تعيين کرد. در تعريف فوق منظر از اساساً پايين تر عبارت از تفاوت بيش از 2 انحراف معيار بين پيشرفت تحصيلي و هوشبهر است. البته گاهي تفاوت کمتر (يعني بين 1 تا 2 انحراف معيار) بين پيشرفت تحصيلي و هوشبهر هم به کار برده مي شود، به ويژه در مواردي که عملکرد فرد در آزمون هوشي با اختلال مربوطه در پردازش شناختي و يا يک اختلال رواني توام، بيماري جسماني يا زمينه قومي يا فرهنگي فرد همخواني داشته باشد. اگر يک نقيصه حسي وجود داشته باشد، مشکلات يادگيري بايد علاوه بر آنهايي باشند که معمولا همراه با آن نقيصه ديده مي شوند. اختلالهاي يادگيري ممکن است تا بزرگسالي ادامه يابند.
ويژگيها و اختلالهاي توأم
امکان دارد که اختلالهاي يادگيري با روحيه ضعيف، عزت نفس پايين و کمبودهايي در مهارتهاي اجتماعي همراه باشد. ميزان ترک تحصيل کودکان يا نوجواناني که اختلال يادگيري دارند حدود 40 درصد گزارش شده است (و يا حدود 5/1 برابر ميزان متوسط). بزرگسالاني که اختلال يادگيري دارند ممکن است در زمينه هاي استخدامي يا سازگاري اجتماعي با مشکلات جدي مواجه شوند. در بسياري (يعني بين 10 تا 25 درصد) از افردي که اختلال سلوک، اختلال لجبازي و نافرماني، اختلال کاستي توجه – بيش فعالي، اختلال افسردگي عمده يا اختلال افسرده خوبي دارند، در عين حال اختلال يادگيري هم ديده مي شود. شواهدي در دست است که نشان مي دهد تأخيرهاي در رشد زبان ممکن است با اختلالهاي يادگيري (به ويژه اختلال در خواندن) همراه شوند، هر چند احتمال دارد اين تأخيرها آنچنان شديد نباشند که تشخيص جداگانه اي تحت عنوان اختلال ارتباطي را مطرح کنند. همچنين اختلالهاي يادگيري ممکن است با ميزان بالاي از اختلال در هماهنگي حرکتي مربوط به رشد همراه باشند.
امکان دارد در پردازش شناختي (مانند اختلالهايي در ادراک بينايي، فرايندهاي زباني، توجه يا حافظه و يا ترکيبي از آنها) نابهنجاريهاي اساسي وجود داشته باشند که اغلب مقدم بر اختلالهاي يادگيري و يا همراه با آنها هستند. آزمونهاي استاندارد براي اندازه گيري اين فرايندها به طور کلي در مقايسه با ساير آزمونهاي رواني – تربيتي از اعتبار و روايي کمتري برخوردارند. هر چند زمينه ارثي، آسيب زمان تولد و انواع گوناگون بيماريهاي عصب شناختي و طبي ممکن است با گسترش اختلالهاي يادگيري رابطه داشته باشند ولي وجود چنين شرايطي به طور حتم نمي تواند اختلال يادگيري نهايي را پيش بيني کند و بسياري از افراد دچار اختلالهاي يادگيري چنين سابقه اي ندارند. در هر حال اختلالهاي يادگيري غالبا همراه با انواعي از بيماريهاي جسماني ديده مي شوند (مانند مسموميت با سرب، نشانگان جنين الکلي يا نشانگان کروموزوم X شکسته).
ويژگيهاي خاص وابسته به فرهنگ
بايد اطمينان حاص شود که در شيوه هاي اندازه گيري هوش به زمينه قومي يا فرهنگي فرد به اندازه کافي توجه شده است. براي دستيابي به اين هدف بايد از آزمونهايي استفاده کرده که ويژگيهاي مربوط به فرد در نمونه هنجاريابي آن آزمون وجود داشته و يا از آزماينده اي کمک گرفته شود که با جنبه هاي مختلف زمينه قومي يا فرهنگي فرد آشنايي داشته باشد. براي تشخيص اختلال يادگيري هميشه اجراي آزمون فردي ضرورت دارد.
شيوع
برآوردهاي شيوع اختلالهاي يادگيري با در نظر گرفتن ميزان قطعيت و تعاريف به کار رفته از 2 تا 10 درصد است. حدود 5 درصد از دانش آموزان مدارس عمومي آمريکا اختلال يادگيري دارند.
تشخيص افتراقي
اختلالهاي يادگيري را بايد از تغييرات بهنجار در پيشرفت تحصيلي و نيز مشکلات تحصيلي مربوط به فراهم نبودن امکانات، تدريس ضعيف يا عوامل فرهنگي متمايز کرد. تحصيلات ناکافي مي تواند عملکرد ضعيف در آزمونهاي استاندارد پيشرفت را موجب شود. کودکاني که داراي زمينه هاي قومي يا فرهنگي متفاوتي هستند و يا به محيطهايي تعلق دارند که زبان انگليسي زبان اصلي آنها نيست و کودکاني که به مدارسي رفته اند که آموزش در آنها ناکافي بوده، ممکن است در آزمونهاي پيشرفت نمره ضعيفي به دست آورند. همچنين کودکاني که داراي اين نوع زمينه هاي مشابه هستند، احتمال دارد براي غيبت در اثر بيماريهاي مکرر يا محيط هاي زندگي فقير يا آشفته بيشتر در معرض خطر باشند.
بينايي و شنوايي مختل ممکن است بر توانايي يادگيري تأثير بگذارند، بنابراين بايد به وسيله آزمونهاي بينايي سنجي و شنوايي سنجي مورد بررسي قرار گيرند. تشخيص اختلال يادگيري در شرايطي که چنين نقيصه هاي حسي وجود دارند تنها زماني مطرح مي شود که مشکلات يادگيري بيش از آن حدي باشد که معمولاً با اين نقيصه ها همراه است. بيماريهاي عصبي يا ساير بيمارهاي جسماني توام بايد روي محور 3 کدگذاري شوند.
در عقب ماندگي ذهني، اختلالهاي يادگيري با اختلال عمومي در کارکرد ذهني هماهنگي دارند. اما در بعضي از موارد عقب ماندگي ذهني خفيف، سطح پيشرفت در خواندن، رياضيات يا بيان نوشتاري با توجه به ميزان تحصيلات و شدت عقب ماندگي ذهني، به گونه معناداري پايين تر از حد انتظار است. در چنين مواردي بايد تشخيص اضافي متناسب با نوع اختلال يادگيري را مدنظر قرار داد.
تشخيص يک اختلال يادگيري اضافي در بافت يک اختلال فراگير رشد تنها زماني مطرح مي شود که با توجه به ميزان تحصيلات و کارکرد ذهني فرد، اختلال تحصيلي به طور چشمگيري پايين تر از حد انتظار باشد. در افرادي که اختلال ارتباطي دارند کارکرد ذهني را بايد با مقياسهاي استاندارد شده استعداد ذهني غير کلامي اندازه گيري در مواردي پيشرفت تحصيلي به طور چشمگيري پايين تر از اين استعداد اندازه گيري شده باشد، تشخيص اختلال يادگيري متناسب با نوع آن را بايد مطرح کرد.
000/315 اختلال در خواندن
ويژگيهاي تشخيصي
مهمترين مشخصه اختلال در خواندن افت در پيشرفت خواندن است (يعني دقت، سرعت و درک در خواندن که با آزمونهاي استاندارد شده فردي اندازه گيري مي شوند) که با توجه به سن تقويمي، هوش اندازه گيري شده و تحصيلات متناسب با سن فرد بسيار پايين تر از ميزان موردانتظار است (ملاک الف) . اشکال در خواندن در پيشرفت تحصيلي يا فعاليتهايي از زندگيروزمره که نياز به مهارتهاي خواندن دارند به طور چشمگيري اختلال ايجاد مي کند (ملاک ب) اگر يک نقيصه حسي حضور داشته باشد، مشکلات در خواندن بيش از حدي است که معمولا در اين اختلال ديده مي شوند (ملاک ج) اگر يک بيماري عصبي يا ساير بيماريهاي جسماني و يا نقيصه حسي وجود داشته باشند بايد روي محور 3 کد گذاري شوند در افرادي که اختلال در خواندن دارند (که به آن خوانش پريشي هم مي گويند) بلند خواني با تحريف جانشين سازي يا حذف اصوات همراه است و خواندن چه با صدا و چه بدون صدا، با کندي و خطاهاي استنباطي مشخص مي شود.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

ويژگيها و اختلالهاي توام
اختلال در رياضيات و اختلال در بيان نوشتاري عموما با اختلال در خواندن رابطه دارند و يافتن هريک از اين اختلالها به تنهايي و بدون وجود اختلال در خواندن به طور نسبي به ندرت امکان پذير است.
ويژگيهاي خاص وابسته به جنسيت
حدود 60 تا 80 درصد افرادي که تشخيص اختلال در خواندن در مورد آنان داده مي شود مذکر هستند البته ممکن است شيوه هاي ارجاعي در شناسايي افراد مذکر داراي سوگيري باشند زيرا پسرها در رابطه با اختلالهاي يادگيري اغلب رفتارهاي ايذايي بيشتري بروز مي دهند هرگاه قطعيت تشخيصي و ملاکهاي دقيقتري به جاي ارجاع از طرف مدرسه و شيوه هاي سنتي تشخيص به کار برده شوند اين اختلال در دختران و پسران به نسبت تقريبا مساوي ديده خواهند شد.
شيوع
تعيين ميزان شيوع اختلال در خواند دشوار است زيرا بسياري از بررسيها بر شيوع اختلال هاي يادگيري بدون جداسازي دقيق اختلالهاي اختصاصي در خواندن ، رياضيات يا بيان نوشتاريمتمرکز هستند به طور تقريب از هر 5 مورد اختلال يادگيري علت 4 مورد آن فقط اختلال در خواندن و يا ترکيب اين اختلال در رياضيات يا اختلال در بيان نوشتاري است.
برآورد ميزان شيوع اختلال در خواندن در کودکان دبستاني آمريکا 4 درصد است در ساير کشورهايي که ملاکهاي دقيقتري به کار مي روند فراواني وقوع و ميزان شيوع کمتر است.
دوره يا سير
هر چند نشانه هاي اشکال در خواندن (مثا ناتواني در متمايز کردن حروف معمولي يا ناتواني در تداعي واجهاي معمولي با نمادهاي حروف)ممکن است در کودکستان ظاهر شود ولي اختلال در خواندن به ندرت پيش از کودکستان يا شروع کلاس اول دبستان قابل تشخيص است زيرا آموزش رسمي خواندن معمولا در بيشتر مدارس در اين سطح شروع مي شود. هرگاه اختلال در خواندن با هوشبهر بالا همراه باشد کارکرد کودک ممکن است نزديک و يا همسطح کلاسهاي اول باشد و احتمال دارد اختلال در خواندن تا رسيدن به کلاس چهارم يا بالاتر به طور کامل آشکار نشود. در صورت شناسايي و اقدام به موقع در ميزان قابل ملاحظه اي از موارد پيش آگهي خوبي وجود دارد. اختلال در خواندن ممکن است تا بزرگسالي هم تداوم يابد.
الگوي خانوادگي
اختلال در خواندن داراي تراکم خانوادگي است و در بين خويشاوندان بيولوژيکي درجه اول افرادي که اختلال درخواندن دارند، شايعتر است.
1/315 اختلال در رياضيات
ويژگيهاي تشخيصي
مهمترين مشخصه اختلال در رياضيات آن است که توانايي شخص در رياضيات با در نظر گرفتن سن تقويمي هوش اندازه گيري شده و تحصيلات متناسب با سن وي به ميزان قابل ملاحظه اي پايين تر از حد انتظار است (ملاک الف) (لازم به ذکر است که توانايي مذکور با آزمونهاي استاندارد شده فردي براي محاسبه رياضي يا استدلال اندازه گيري مي شود)
اشکال در رياضيات ب پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي زندگي روزمره که به مهارت در رياضيات نياز دارند ، تأثير مي گذارد (ملاک ب) اگر يک نقيصه حسي وجود داشته باشد معمولا مشکلات مربوز به توانايي در رياضيات بر مشکلات مربوط به آن نقيصه افزوده مي شوند (ملاک ج) اگر يک بيماري عصبي يا جسماني ديگر يا نقيصه حسي وجود داشته باشد بايد روي محور 3 کدگزاري شود. در اختلال رياضيات تعدادي از مهارتهاي مختلف ممکن است دچار اشکال شوند که عبارتند از مهارتهاي “زباني” (مثل درک يا نام گذاري اصطلاحات رياضي، عمليات، مفاهيم و رمز گشايي يا حل مسايل نوشته شده با نمادهاي رياضي)،مهارتهاي ادراکي (مثل بازشناسي يا خواندن نمادهاي عددي يا علايم حسابي و گروه بندي اشيا) مهارتهاي توجه (مثل رونويسي درست از اعداد و شکلها به ياد سپردن عدي که به ستون بعد اضافه مي شود و رعايت علايم عمليات رياضي) و مهارتهاي رياضياتي مثل پيروي از توالي مراحل رياضياتي شمارش اشيا و يادگيري جدول ضرب.


پاسخی بگذارید